Samedi 17 juin 2017 à 10:52

Enseignement, école, fac

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      Tous les ans, après la parution des sujets de philosophie du bac, je m’amuse à écrire des articles les concernant. Ce ne sont surtout pas des corrigés, mais de simples réflexions personnelles qu’ils m’inspirent. Je ne sais pas trop ce qu’en penserait un prof de philo : sans doute que j’ai mal appris mon cours, qui date de 70 ans, quand j’étais en terminale S, qui s’appelait à l’époque « mathélem ».
    Je commencerai par deux sujets d’ES et de T, qui sont assez voisins :

Bac ES : La raison peut-elle rendre raison de tout ?
Bac T : Y a-t-il un mauvais usage de la raison ?


    Je n’aime pas la rédaction de ces sujets, mais je pense que c’était fait exprès pour faire réfléchir : qu’est ce au juste que la raison ? C’est vague et discutable.

    On peut le prendre dans deux sens différents ::
    La raison, c’est la cause d’un phénomène, d’une action. Ce que nous donnons comme justification à nous mêmes et aux autres de nos dires ou de nos actions. Ce sont les arguments lors d’un polémique qui déterminent (ou non), qui « avait raison « .
    Mais c’est aussi une faculté, être rationnel, être raisonnable, analyser causes et conséquences avec logique. C’est un mode de pensée.
    Les deux sont liés car si l’on est rationnel, les raisons que l’on donnera devraient être mieux déterminées, mieux justifiées.

    Les raisons que nous donnons de nos idées et de nos actes ne sont pas toujours fiables, voire peuvent être erronées.
    Même si nous les avons énoncées avec impartialité, même si nous avons essayer de faire une analyse rationnelle et logique avant de les énoncer, des opinions différentes peuvent être tout autant valables.
    Une analyse part de faits, de constatations, de perceptions et chacun ne possède pas les mêmes informations que l’autre. Il faut aussi une méthode et elles ne sont pas identiques. Une raison n’a donc qu’une portée limitée propre à chaque individu.
    Par ailleurs l’analyse n’est pas forcément logique et les phénomènes analysés ne s’y prêtent pas forcément. Notre vécu, nos sentiments, nos émotions interviennent dans notre jugement et vont donc influer sur les raisons que nous donnerons. « Le cœur a ses raisons que la raison de connait pas », disait Pascal.
Aujourd’hui, les neurobiologistes diraient que le cortex préfrontal qui raisonne et est le support de la logique, est en compétition avec le cerveau émotionnel, et les deux coopèrent plus ou moins de façon prépondérante aux décisions que nous prenons.
    De plus nous pouvons être de mauvaise foi inconsciemment ou volontairement, et, dans ce cas, les raisons que nous allons donner ont toutes chances d’être faussées. Ce sera un mauvais usage de la raison, mais les actes et idées pourront dans ce cas être parfaitement rationnelles : il ne faut pas confondre raison et vérité.

    Examinons maintenant la raison en tant que « faculté de raisonnement », que mode de pensée. On dit de quelqu’un qu’il est rationnel ou qu’il se comporte de façon raisonnable, c’est à dire conforme à la raison.
    Là encore il ne faut pas confondre avec la vérité ou la morale. Il s’agit en fait d’un mode d’analyse et de décision. Il s’agit de la façon d’analyser les données dont on dispose pour prendre des décisions, ou ériger des règles, des théories et comprendre les phénomènes.
    Remarquons d’abord que nous ne sommes pas égaux devant ce problème au plan biologique et psychique.
    Certains d’entre nous sont de préférence cérébrale « logique », c’est à dire que leur cortex préfrontal est prépondérant et que leurs décisions se font après une analyse logique des causes et conséquences, ou des arguments. D’autres au contaire, de préférence « valeurs », feront leurs choix plus instinctivement selon leurs valeurs et leurs goûts : leur cerveau émotionnel aura plus d’influence. Ils seront en général moins rigoureux, mais plus altruistes.
    Mais notons que la psychologie considère que ces deux modes de décisions sont rationnels.

    Mais tous les phénomènes, toutes les pensées ne sont pas non plus propres à une analyse rationnelle.
    Il est certain que les mathématiques sont le terrain de choix dans ce domaine. Les sciences expérimentales (physique ou chimie, physiologie par exemple) sont également un bon terrain, car l’hypothèse peut ensuite être vérifiée et validée par l’expérience et de plus, aujourd’hui, la simulation sur ordinateur permet de valider en partie les hypothèses faites. Certains domaines sont plus incertains, bien que scientifiques, comme la paléontologie eou la psychologie, car l’expérimental qui permet de vérifier le raisonnement rationnel est plus difficile et incertain. Cela devient encore plus difficile quand il s’agit des émotions, et par exemple de l’amour, de la beauté ou de l’art. On peut analyser les situations, mais on ne peut saisir par elle qu’une partie des problèmes.
    D’autres domaines ne se prêtent pas au raisonnement logique : Kant l’a bien montré en ce qui concerne la métaphysique dans la « critique de la raison pure », ouvrage qui, lorsque j’étais en terminale S, en 1947, ne m’a pas laissé un souvenir de lecture facile.

    Une autre différence entre les préférences cérébrales : certains de préférence « perception », accumulent les observations mais tardent à décider et remettent facilement au lendemain. Face aux événements ils ne prévoient pas et s’adaptent.
    D’autres, de préférence « Jugement », veulent anticiper sur les événements, les maîtriser et prévoir à l’avance ce qu’ils décideront. Par contre ils ont davantage de mal à s’adapter à un événement imprévu.
    Vouloir « rendre raison de tout » c’est tout vouloir ainsi maîtriser, même l’imprévu, qui pourtant est par définition imprévisible.
    C’est d’ailleurs en ce sens que l’on dit que le « risque zéro » n’existe pas.

Mardi 2 août 2016 à 9:06

Enseignement, école, fac

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     Deux de mes jeunes lecteurs trouvent exagérés mes propos sur l’enseignement et notamment l’école primaire. Ils trouvent notamment que j’exagère les bienfaits de la lecture, d’apprendre par cœur pour exercer sa mémoire et du calcul mental.

    Je pense qu’effectivement on sous-estime l’importance de la mémoire, car elle est responsable d’environ 50% de notre intelligence.
    Pour raisonner, prendre des décision, notre cortex frontal compare les situation à des situations déjà connues, avec l’aide du cerveau émotionnel.
    Dans la vie de tous les jours et dans notre métier, nous faisons appel aux connaissances que nous avons déjà emmagasinées, et nous en mémorisons en permanence de nouvelles.
    Même l’imagination et la créativité sont tributaires de la mémoire. Il ne faut pas croire que l’on crée ex-nihilo. Inventer du nouveau, c’est simplement rapprocher des éléments que nous avons en mémoire et que d’autres n’ont pas réunis.. C’est agencer différemment des éléments existants.
    Lorsqu’on nous fait apprendre par cœur, ce n’est pas le plus souvent ce que nous apprenons qui est important, c’est de s’exercer à retenir. A l’origine nous n’avons que des mémoires médiocres et c’est en les entraînant qu’elles deviennent performantes.

    A coté des mémoires à long terme, perceptive, épisodique, lexicale, déclarative, nous avons des mémoires à court terme, qui servent à stocker provisoirement des élément qui nous servent temporairement, en vue de réflexion, de décision, d’action…
    Ces mémoires très importante n’ont qu’une capacité limitée et leurs temps d’accès peuvent être assez longs si nous nous en servons peu.
    Le calcul mental est un excellent moyen pour entraîner ces mémoires tampons à court terme.
    En outre, sur le plan des mathématique l’habitude du calcul mental oblige à avoir une notion de la « grandeur » des chiffres, notamment de la place des décimales, et par la suite, en physique, (et dans la vie de tous les jours), cela nous évite des erreurs grossières d’un facteur 10 ou 100, que l’on commet si on ne fait pas attention ou si on se sert mal d’une calculette ou d’un tableur.

    Quant à la lecture c’est primordial à plus d’un titre.
    D’une part c’est essentiellement en lisant que l’on acquiert des connaissances de toutes sortes, et que l’on cultive sa mémoire déclarative.
    Mais il y a d’autres retombées : lire oblige à une réflexion et une analyse qui permettront, en plus, d’améliorer la capacité de réflexion et de compréhension.
    Lire permet d’acquérir du vocabulaire, l’orthographe correspondante, mais aussi, si on lit certains auteurs d’acquérir une meilleure façon de s’exprimer, un meilleur niveau d’écriture.
    Toutefois toutes les lectures n’ont pas la même qualité. Dans la lecture dite « rapide », dont on peut apprendre la pratique et qui consiste à lire d’un même regard tout un morceau de ligne, comportant plusieurs mots, l’effort du cerveau est presque inconscient, impulsif, à peine plus exigeante qu’un simple décodage des mots, et on ne retient qu’un aperçu du texte.
    C’est très utile pour faire par exemple un tri de courrier ou de textes, pour séparer ceux que l’on veut relire de ceux que l’on estime peu importants.
    Mais on peut négliger des points importants et, si on veut profiter de sa lecture, il faut alors refaire ce que les linguistes appellent une lecture « immersive », qui appelle notre attention sur la succession des mots et l’analyse du sens des phrases.
    Lire, que ce soit dans des livres ou sur une tablette, de façon attentive est un exercice qui perfectionne notre mémoire, notre imagination, notre capacité de réflexion et d’analyse, notre écriture, et notre façon de nous exprimer et de communiquer.
    De plus, si nous lisons des ouvrages ou articles variés sur un sujet donné, cela nous permet de confronter les idées de divers auteurs et donc d’ouvrir notre esprit su ce sujet, en évitant donc d’avoir une vue trop étroite ou trop sectaire de la question.

    Je continue donc de penser qu’on ne cultives plus assez ces aspects à l’école primaire, puis au lycée, et qu’ainsi on contribue moins à développer l’intelligences des enfants et des jeunes;

Samedi 9 juillet 2016 à 10:10

Enseignement, école, fac

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      Une de mes correspondante qui doit être professeur des Ecoles, me dit qu'elle est assez d'accord avec les critiques des réformes de l'enseignement que j'ai faites dans mes articles, mais que c'est facile de critiquer. Qu'aurais-je fait à la place de Monsieur Benoit Hamon?
Je vais essayer de répondre, mais évidemment je n'ai pas tous les documents du dossier que possède le ministre et donc ma réponse ne peut être que personnelle.

       Je suis d'accord sur certains points de la réforme ou sur les commentaires correspondants du ministère.
       Je pense que l'école doit s'adapter à l'évolution de la société et qu'il est donc normal que le week-end soit libre, aussi bien pour les enseignats que pour les parents des enfants.
        Je suis aussi d'accord sur le rétablissement du mercredi matin, car le nombre d'heures d'enseignement, ou bien devnait trop faible, ou bien surchargeait les journées.
        Egalement sur le fait que les enfants ne peuvent pas être attentifs tout le temps et qu'il y a des périodes de la journée plus propices aux cours essentiels. Je pense aussi que la rentrée ne doit pas être trop matinale  (8h30 ou 9h), que maintenant la plupart des élèves mangent à la cantine, et qu'il faut garder les élèves au moins jusquà 17H, pour ne pas poser des problèmes insolubles aux parents.

         Mais s'il faut davantage solliciter les élèves à certaines heures, ce n'est pas pour mettre n'importe quel enseignement aux autres heures. 
         Là où je ne suis pas du tout d'accord avec le ministre, c'est d'avoir institué, pour reposer les élèves, de nombreuses activités qui ressemblent plus à des jeux ou à de la garderie d'enfants, sous le prétexte fallacieuxd'ouvrir les enfants à des cultures diverses. Non seulement cela ne sert pas à grand chose au plan de l'enseignement, mais de plus cela coûte très cher aux communes, à un moment où l'argent est rare et où, de plus, l'Etat baisse ses subvention. C'est à mon avis un manque de bon sens de la part du ministre et de son entourage.

                                    Quel est le rôle de l'Ecole Primaire ?

Son premier rôle est à mon avis d’apprendre le français aux enfants : lire, écrire, comprendre ce que l’on lit, écrire avec une bonne orthographe, apprendre du vocabulaire et sa signification précise ou multiple. Savoir écrire à la main : le clavier ce sera pour plus tard.

Son second rôle est de donner les bases du calcul : faire comprendre la numération décimale, apprendre à compter, apprendre les 4 opérations et rendre leur usage aussi automatique que faire du vélo ou nager, acquérir un automatisme pour les tables d’addition et de multiplication, donner des notion s élémentaires de géométrie, et apprendre à calculer des grandeurs utiles dans la vie courante : heures, périmètres, surfaces volumes, contenances, masses et plus généralement du système métrique. Entrainer au calcul mental (bannir la calculette avant le collège)

Troisième rôle connexe , former le raisonnement logique. C’est bien sûr l’analyse logique pour résoudre des problèmes qui est le principal outil, mais l’annalyse syntaxique et grammaticale est aussi un moyen complémentaire efficace.

Quatrième rôle : former la mémoire. La mémoire, c’est la moitié de l’intelligence. Certes certains enfants sont un peu plus doués, mais sans la faire beaucoup travailler, la mémoire ne se développe pas. Il faut l’exercer en permanence.

Cinquième objectif : donner de nombreuses explications sur notre environnement.  En quelque sorte de la physique-chimie ou du SVT simplifié, et très pratique. Autrefois on appelait cela des « leçons de choses ». Ce titre n’était pas très parlant, mais il s’agissait des choses de la vie courante en société et sur terre.

Cet enseignement très pratique avait un sixième objectif, celui de développer la curiosité intellectuelle des enfants et de leur donner un esprit pratique.

Septième objectif, essentiel pour leur avenir : leur donner l’habitude du travail et de faire attention. Pour cela il faut les intéresser.

Enfin bien sûr il faut les habituer au dialogue et aux relations humaines, mais ce n’est possible que si l’on a acquis au préalable une bonne maîtrise de la langue française.


Comment atteindre ces objectifs ?


Il faut d’abord être conscient que le mécanisme d’apprentissage du cerveau, c’est le renforcement des connexions entre groupes de neurones par la répétition


Donc l’enseignement ne peut se faire, surtout au primaire que par la répétition des exercices. Il faut faire varier les exercices pour qu’il n’y ait pas lassitude, il faut trouver des méthodes pour intéresser les enfants et aussi leur donner envie de réussir.


Le deuxième point général pour lequel je suis à l’opposé du ministère, c’est la répartition des élèves. D’une part tous les élèves ne sont pas doués pour les mêmes choses et d’autre part le milieu familial et son éducation interviennent. Il n’y a pas égalité des chances et le système actuel qui repose sur cet axiome faux, est donc erroné.

Il faut faire au moins trois groupes d’élèves bons, moyens et moins bons. Aux premiers il faut donner du travail supplémentaire, aller plus loin dans les explications, pour qu’ils ne s’ennuient pas et aient de meilleurs résultats. Aux moins bons il faut davantage expliquer, aller plus lentement, faire du rattrapage pour qu’il puissent suivre suffisamment.

On peut demander aux meilleurs d’expliquer aux moins bons en dehors des heures de cours : cela sera bénéfique pour tous. Il faut les appeler au tableau pour qu’ils répètent le cours ou les exercices.


Et en pratique quels programmes ?


Je ne crois pas aux miracles, ni au dogme que les moyens électroniques doivent révolutionner l’enseignement primaire.

La mémoire de l’écriture est en partie manuelle ainsi que celle de l’orthographe. Au primaire il faut écrire à la main.

De même il faut faire les opérations avec son cerveau et à la main : la calculette doit être bannie.

Pour apprendre du vocabulaire, et  l’orthographe, pas d’autre solution que de lire beaucoup (aux professeurs de varier les textes), et de faire des dictées tous les jours..

Pour apprendre le calcul, il faut apprendre les tables par coeur jusqu’à ce que ce soit devenu un automatisme, et quand on a fait 500 multiplications et divisions, on sait les faire et on n’oublie pas.

Des exercices simples permettent d’appliquer et de comprendre les méthodes. Ainsi pour comprendre la règle de trois (aujourd’hui des « proportions multiples » !), on peut convertir des monnaies, calculer des temps de voyage en voiture, ou mesurer la hauteur d’un arbre en visant son sommet, celui d’un piquet et en mesurant des distances horizontales…. Et aujourd’hui où l’on connaît les organigrammes informatiques, l’analyse des problèmes de mathématique simples serait un excellent exercice de logique, car le raisonnement doit s’apprendre très jeune, pour devenir une habitude.


Pour exercer la mémoire, pas d’autre solution que d’apprendre par cœur : des règles, des définitions, des poésies. C’est aussi d’apprendre des raisonnements, des notions plus compliquées où on ne retient pas le mot à mot.


Autrefois on nous expliquait en « leçons de choses », maints événements naturels : le vent, la pluie, la neige, la glace, la vapeur d’eau et les nuages, la grêle,  la foudre (et on savait qu’il ne fallait pas se mettre sous un arbre, ou debout au milieu d’une prairie ou d’une place), les tremblements de terre, le soleil, la lune, les marées, les éclipses, les étoiles, les volcans. Il n’y avait pas encore le réchauffement climatique, mais cela peut s’expliquer simplement.

On apprenait un peu de physique et de chimie : la température, la pression, la pesanteur, la chute des corps, les vases communicants, les trains, les bateaux, les ballons et les avions, des explications simples sur les moteurs à explosion, les dangers de l’électricité, des produits chimiques ménagers, quelques notions simples sur les animaux et sur les microbes.

On apprenait à faire des mesures simples : longueur, avec un mètre, diamètre avec un pied à coulisse, masse avec une balance, capacité avec des boites dont on repérait les contenances, vitesse avec un chronomètre. On nous expliquait aussi ce qu’était le compteur électrique, le volt et l’ampère

Ce n’était que des notions pratiques, mais celles qui servent dans la vie de tous les jours. En fait c’était passionnant et tous les élèves s’y intéressaient.


Bien sûr un cours de dessin et de musique et une séance d’éducation physiques sont des variantes utiles aux heures où l’attention est moins facile, mais il n’y a pas un temps suffisant pour des jeux hors récréations, et pour des activités de toutes sortes, onéreuses par ailleurs.


 

J’ai suivi les études de mes enfants et de mes petits enfants, j’ai souvent aidé de jeunes correspondants, et je pense que l’enseignement qu’on reçoit au primaire est la base de tout ce que l’on fera par la suite dans ces études, mais même dans sa vie.


Mardi 21 juin 2016 à 15:35

Enseignement, école, fac

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    Troisième volet des sujets de philosophie 2016, les deux questions suivantes :
           - Nos convictions morales sont-elles fondées sur l’expérience ? (L)
           - Pour être juste, suffit-il d’obéir aux lois ? (Tech) ?


     Pas faciles ces deux sujets : on peut dire tellement de choses sur la morale en général et sur nos convictions morales et leur origine en particulier;   
    Quant au mot « juste » son interprétation est ambigüe.
    Ces deux sujets ne m’inspirent pas.

    D’abord d’où viennent les règles morales en général?
    Certaines sont ancestrales, passées de génération en génération dans chaque civilisation, mêlées aux préjugés aux archétypes chers à Jung, aux us et coutumes.
    Le passé et ses règles  (ses lois aussi) se transmet par les gouvernants et édiles divers, par les personnes qui ont une certaine autorité psychologique : prêtres, médecins, professeurs… Cette influence a sûrement baissée aujourd’hui.
    Enfin et surtout c’est l’éducation des parents qui transmets des règles dès la plus jeune enfance.
    L’enfant voit le plus souvent, en ses parents et aînés, des modèles qu’il va essayer d’imiter. A défaut de ces personnes, il va trouver d’autres adultes référents.
    La situation évolue d’ailleurs; les jeunes actuels, avec le développement des moyens de communications électroniques, appartiennent à des groupes, et le référence est de moins en moins les parents, mais  ces amis, qui sont presque du même âge. Pour peu que les parents ne soient pas vigilants ou même absents de l’éducation, ces jeunes n’ont alors que peu de valeurs et donc sont prêts à faire beaucoup de bêtises.
    On pourrait penser que nos valeurs et principes moraux ne sont que la conséquence de notre éducation et de notre socialisation, et que ce n’est pas l’expérience qui nous apprend ce que nous nous devons faire. Elle se bornerait à nous permettre d’ajuster notre comportement aux règles acquises.

    La nature de ces règles donne d’ailleurs souvent à controverses.
    Certains les croient dictées par une volonté supérieure; c’est notamment le cas des religions.
    Je me souviens, dans mes cours de philo, il y a presque 70 ans, des « impératifs catégoriques «  de Kant, qui pensait que les règles nous étaient dictées par notre raison, et qui avait une fâcheuse tendance à voir le résultat de punitions et de récompenses, ou des conséquences des sentiments de peur et de culpabilité.
    L’éducation d’autrefois était souvent basée sur ces punitions et récompenses. C’est moins vrai aujourd’hui, on essaie davantage d’expliquer et de convaincre, mais on est surtout souvent tombé dans un laxisme regrettable, en croyant comme Rousseau que l’enfant est bon par nature, ou buien par peur qu’il ne vous aime plus si on le châtie parfois.
    Je me souviens aussi de dissertations assez difficiles sur les rapports entre la morale et notre liberté, qui parfois touchaient à la théologie.

    Mais justement, quel est le rapport entre la morale en général et nos convictions sur elle?
     Freud appelait le « surmoi », l’ensemble des règles, parmi celles sui nous avaient été enseignées, auxquelles nous avions réfléchi, et que nous avions accepté d’appliquer.
    Parmi elles nos convictions morales; comment nous les sommes nous appropriées?
    La vie nous donne tous les jours l’occasion d’appliquer ces règles, et donc d’avoir une certaine expérience des cas divers de leur application et de leur faisabilité. Nous nous forgeons ainsi une espèce de « jurisprudence morale »
    Par ailleurs nous sommes face au miroir que constitue nt les autres hommes, qui nous renvoie un jugement, une image de nos actions et dede notre responsabilité. Bien sûr, nous sommes plus ou moins influençables.
    Les règles que l’on nous a données peuvent ne plus être parfaitement adaptées à ce que l’on est devenu et donc l’expérience, qui nous a donné l’occasion de les appliquer et de nous trouver parfois face à des dilemmes difficiles, peut nous amener à évoluer et à se faire des conviction en partie différentes de celles héritées initialement.


    Le second sujet me laisse perplexe en raison de la signification du mot « juste ».
    Juste fait penser à « Justice »; mais une personne juste au sens commun et notamment religieux du terme, c’est une personne qui fait le bien, qui est bonne vis à vis des autres, qui est équitable. Les juifs ont appelé « justes » ceux qui leur sont venus en aide pendant la guerre, lorsqu’ils étaient persécutés par les allemands.

    Si l’on s’en tient aux aspects de justice, est juste ce qui est légal donc conforme aux lois. Un juge ne doit pas juger selon ses sentiments ou ses impressions : il doit s’en tenir aux lois qui ont ou non été respectées, et dans quelle mesure elles ont été bafouées.
    Certes en assise le jury a une certaine liberté pour juger l’accusé coupable ou non coupable, s’il a des circonstances atténuantes ou s’il a prémédité son crime; mais ensuite à l’intérieur des décisions prises, la loi fixe l’éventail des peines que l’on encours.
    On voit donc qu’au plan des sanctions, il faut d’abord juger si la personne à contrevenu à la loi, et ce n’est qu’ensuite que la loi définit les sanctions. Le premier point est parfois évident si on a toutes les preuves et si les faits sont clairs, mais c’est parfois beaucoup plus complexe, comme par exemple la légitime défense.
    Par ailleurs toutes les lois sont elles conformes à la justice ? Il peut y avoir des lois injustes, oppressives, contraires à l’humanité, comme cela arrive parfois dans les pays totalitaires ou sous dictature.
    De toutes façon la loi est générale; elle ne peut tenir compte de tous les cas particuliers. Le législateur ne peut tout prévoir, et chaque cas est particulier. Le vol est un délit et doit être puni, mais doit on punir une mère complètement démunie qui a volé une bouteille de lait pour nourrir son bébé?

    La question qui nous est posée concerne plutôt un homme, à titre personnel et non la justice officielle.
    Si évidemment on prend pour définition qu’un homme juste est celui qui fait le bien, le rapport avec les lois est assez éloigné. On est alors au niveau des convictions morales de l’individu, de son altruisme, Il peut même arriver d’être en contradiction avec la loi (comme par exemple aider des migrants, dont la présence est interdite à un certain endroit.)
    A la limite on peut prendre le contrepied et dire qu’un homme juste est celui qui ne fait pas le mal, qui respecte les autres, est honnête et équitable, et en principe ne fait rien de contraire aux lois.
    Je voudrais poser une question contraire : est on forcément injuste, si on ne respecte pas une loi ? Le terme « injuste » est beaucoup moins sujet à interprétation que le mot « juste ».`   
    Etre injuste c’est ne pas avoir respecté l’égalité, l’équité, l’humanité.
    Il est clair que la loi, appliquée strictement sans tenir compte des circonstances, peut ne pas être équitable, et que par conséquent être équitable et juste, c'est ne pas se conformer aveuglément à la loi, mais tenir compte des situations particulières. C’est en quelque sorte, interpréter la loi dans le sens de son intention supposée : le respect, non à la lettre mais à l'esprit de la justice
    Cela dit, ce n’est pas toujours évident : l’équité semble par exemple souvent synonyme d’égalité, mais par exemple en matière de récompense, faut il donner à tous la même chose ou récompenser en fonction du mérite, de l’efficacité, des résultats, de la quantité de travail …. ?

    Il y a donc une condition pour que les lois soient véritablement justes et donc obligent en toute légitimité : c'est qu'elles soient justes au sens où elles respectent l'égalité et l'humanité. Si elles ne le font pas, alors, on a raison de se révolter contre elles et de refuser d'y obéir au nom d'une justice plus haute.
    Par ailleurs il faut, notamment au plan répressif, adapter l’application des lois aux circonstances réelles., et cela avec humanité.
    Mais il y a des cas bien difficiles du fait d’incertitudes, par exemple pour un juré : faut il risquer de laisser en liberté un assassin ou risquer de condamner un  innocent ?
   
    Enfin je me permettrai une remarque impertinente : la loi est tellement complexe que s’il fallait pour être juste, appliquer les lois et donc les connaître toutes, il n’y auarait aucun juste sur terre !

Dimanche 19 juin 2016 à 9:21

Enseignement, école, fac

  Je traiterai aujourd’hui deux autres sujets qui ont une certaine parenté :
                   - Faut-il démontrer pour savoir ? (S)
                  - Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ? (Tech)


    Comme dans toute proposition de réflexion sur un sujet le vocabulaire est important et il ne faut pas qu’il y ait confusion ou malentendu.
    Le savoir c’est une connaissance, mais qui est supposée être exacte, enfin, en principe et à un instant donné. Elle est censée avoir un minimum de preuves. C’est en principe une connaissance rationnelle.
    La croyance, c’est une opinion à laquelle nous adhérons, un jugement subjectif auquel nous croyons. Nous pouvons faire preuve de crédulité et croire des choses peu vraisemblables, avoir des croyances à priori : des préjugés. Nous pouvons aussi avoir des croyances profondes, sans que nous puissions en démontrer la véracité : nous avons la foi en quelque chose.
    Cela dit, les statistiques et les probabilités nous apprennent qu’il y a des situations intermédiaires entre savoir et croyance, qui sont des phénomènes ayant une forte probabilité (pas forcément en physique : la forte probabilité de réussir au bac poour un élève ayant eu de bonnes notes toute l’année).

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    Evidemment une démonstration, si elle est exacte amène à une connaissance qui est certaine.
    Le problème est inverse : une connaissance sensée être exacte est elle démontrable.?
    C’est le problème bien connu de l’exactitude des sciences.

    La seule science qui paraît irréfutable parce que faisant l’objet de démonstrations, ce sont les mathématiques.
    Ce n’est pas parfaitement vrai : certaines hypothèses sont nécessaires avant les démonstration; ainsi avant de démontrer les théorèmes de Thalès et leur conséquence, on fait l’hypothèse de deux droites parallèles qui ne se rejoignent jamais.
    En fait les théorèmes sur les droites qui sont valables sur un plan, mais sont différents sur un ellipsoïde ou un hyperboloîde.

    En physique-chimie, certaines démonstrations sont possibles quand on a une explication rationnelle du phénomène que l’on observe, c’est à dire quand on connaît expérimentalement et théoriquement ses causes et les valeurs qui les lient.
    Mais en général, quand on a élucidé certains phénomènes, on découvre de nombreux phénomènes connexes, en amont ou parallèles, que l’on ne connaît pas et qu’il faut explorer. Les lois de l’infiniment petit, de l’infiniment grand dans l’univers et de l’espace habituel galiléen sont très différentes.
    Même quand on a des modèles mathématiques sur ordinateur des phénomènes, ceux ci n’ont pu être élaborés que par l’expérience et la mesure de certains paramètres d’ajustement.
    La physique chimie avance toujours par des successions de phases hypothèse - mesure - conclusion certaines étant juste d’autres fausse et remises en cause.
    La biologie, quelle soit humaine, animale ou végétale, relève des mêmes principes, mais l’expérimentation y est plus difficile et moins rigoureuse, car elle a lieu sur des êtres vivants toujours en évolution.
    La psychologie devient plus rigoureuse da,ns la mesure où elle s’appuie sur la neurologie et sur les statistiques, mais le comportement humain est tellement complexe, que rien n’est démontrable.

    Le savoir toutefois n’est pas uniquement scientifique :
    Dans le domaine technique, on est censé savoir comment fonctionne un objet que l’on a imaginé et mis au point.
    Il peut cependant tomber en panne, et là encore on ne peut le réparer que si on a expliqué la cause de la panne et le responsable défectueux.
    Mais bien des causes d’accidents restent inconnues : le savoir est là encore partiellement démontrable.

    Un autre aspect de la question est l’expérience acquise, qui n »’est que constatée mais pas démontrée. C’est en général parce qu’on a constaté que certains phénomènes avaient les mêmes conséquences qu’on décrète - abusivement - une relation de cause à effet, mais qui a une probabilité non négligeable.
    Certains phénomènes nous paraissent aussi évidents, parce que nous les visons : c’est le cas du célèbre axiome de Descartes : « je pense donc je suis ».

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    Le problèmes de justifier nos croyances est donc un problème connexe de celui de nos connaissances et savoirs.
    Si nous étions sûrs qu’une croyance est vraie et que nous puissions la démontrer ou la justifier très rationnellement, ce serait alors un savoir.
    La justification ne peut être rationnelle; le problème est donc plutôt pourquoi faisons nous foi à nos croyances.?

    Il est certain que si le savoir démontre qu’un fait est très peu probable rationnellement,, nous ne pouvons pas justifier notre croyance et la tenir pour vraie.
C’est le cas de la téléportation d’objets pesants, ou de la présence de fantômes dans un château soi-disant hanté.

    Peut être serait il intéressant de recenser ce que sont les croyances de chacun de nous et d’où elles proviennent.
    Sont elles des préjugés collectifs de notre civilisation, ce que G.Jung appelait des archétypes; viennent elles de l’éducation reçue de nos parents et les avons nous seulement discutées, ou simplement adoptées passivement, sans réflexion ? Viennent elles des groupes auxquels nous avons appartenus ou nous appartenons ?
    Freud parlait du « surmoi », l’ensemble des règles auxquelles nous avions apporté notre adhésion.
    Une autre interrogation est possible : pourquoi croyons nous à telle ou telle chose? qu’est ce qui nous y pousse, qu’en attendons nous? La croyance ne trouve?-t?-elle pas son origine dans le besoin d’être rassuré, d’obtenir une réponse, de ne pas rester dans l’inconnu ?
    Et beaucoup de croyances ne reposent elles pas sur une information insuffisante, sur un absence de savoir (par exemple une araignée ne pique pas : elle mord !).
    Je suis toujours effaré sur les croyances de certaines personnes, manifestement contraires à des connaissances élémentaires scientifiques; certes c’est un manque d’information et de connaissances, mais c’est aussi une absence de réflexion, de curiosité intellectuelle, de bon sens, surtout aujourd’hui où l’on peut trouver bien des explications sur internet (à condition de bien choisir les sites, car on y trouve aussi les pires âneries !)

Vendredi 17 juin 2016 à 9:10

Enseignement, école, fac

Je vais donc, comme je l’ai écrit hier, dire ce que m’inspirent les deux sujets de philo du bac 2016 sur les « désirs » :
            Savons-nous toujours ce que nous désirons ? (ES)
            Le désir est-il par nature illimité ? (L)

    Le sujet est un peu ambigu, car on peut se demander quelle signification accorder au mot « désir ». On peut trouver bien d’autres mots voisins : besoin, envie, aspiration, souhait, attirance, inclination, passion, pulsion…
    Et il y a des désirs de toutes sortes :

    Le désir a d’abord un aspect physiologique : on a faim on a soif, froid et envie de se réchauffer. Notre hypothalamus reçoit des informations de notre corps, et inconsciemment, il est sensible à des signaux particuliers, dont il rend compte en partie au cortex frontal et nous sommes alors conscients de ces sensations qui sont des anomalies ou des manques et nous cherchons à y remédier : nous mangeons ou nous buvons si nous avons faim ou soif. De son coté l’hypothalamus peut agir inconsciemment pour remédier à ce manque soit à partir du système sympathique, soit à partir de l’hypophyse et de ses pré-hormones.
    Peut on appeler ces besoins physiologiques des désirs ? On parle bien pourtant de désir sexuel.

    Le désir peut avoir un aspect matériel; c’est l’envie de posséder, d’acheter, de se servir d’un objet ou de faire une action, un voyage par exemple. Cela procède aussi d’un manque, puisque nous n’avons pas encore ce que nous souhaiterions. Pour notre cerveau, c’est le besoin de libération de dopamine au niveau de nos centres d’apprentissage et du plaisir (voir mes articles à ce sujet).
    Si le désir et sa satisfaction deviennent trop fréquents, le manque de libération de dopamine devient obsessionnel, et surtout cette libération diminue et il faut plus de satisfaction pour provoquer le même effet : c’est l’addiction : drogue, alcool, jeux, sexe …

    Le désir peut être émotionnel ou sentimental. cela peut être à l’encontre d’un objet, mais c’est surtout le domaine affectif vis à vis d’autres personnes. C’est le cas de nombreux désirs liés à l’amitié ou à l’amour. Par extension l’objet peut être un groupe, une communauté. Ce type de désir peut devenir très intellectuel, se sublimer, c’est le cas notamment en amour ou dans des domaines passionnels ou les religions.

    Enfin le désir peut être totalement rationnel : je l’appellerai alors un projet. Il s’agit d’une réalisation, d’une intention, que k’on souhaite et dont on va étudier la possibilité dans le détail.

    Certains psychologues ont établi une hiérarchie dans les désirs, c’est notamment le cas de Maslow et de sa célèbre pyramide : il parle toutefois de satisfaction des besoins. (voir mes articles du 26 avril 2015 et 7 mars et 19 juin 2012, et 26 mai 2007). Les théoriciens de la motivation ont également établi des classifications analogues. Clayton Aldefer, David McClelland, Henry Murray entre autres)

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    Ce dont il faut être conscient, c’est que, quelle que soit la classification que l’on fasse, le désir résulte d’un manque, que l’on voudrait combler.
    Quand on a réussi à satisfaire un désir, en général on en tire satisfaction, mais d’autres désirs apparaissent. Sans désirs nous n’aurions plus de motivation.


    Alors sommes nous conscients de nos désirs ?
    C’est une question de vocabulaire : on a tendance à appeler désir un besoin un souhait dont nous sommes conscient.
    Par contre les causes profondes de ce désir, les « manques » qui y ont conduit et qui peuvent être de nature multiple et très complexe. La plupart de ces causes profondes sont le plus souvent inconscientes.

    Savons nous toujours ce que nous désirons ?
    Tout dépend de ce que l’on entend par savoir : si c’est être conscient des désirs, je viens de répondre à la question. Si c’est par contre savoir exactement ce que l’on voudrait, ce n’est pas toujours le cas.
    Nous avons conscience de manques, mais si on en connaît la nature générale, on peut ne pas en savoir le détail. Les manques peuvent être multiples et il est parfois difficile de les différencier, d’établir une hiérarchie et de savoir lequel choisir.
    Il peut arriver aussi que la réalisation d’un désir comporte des éléments positifs, mais aussi d’autres négatifs, et on hésite alors à souhaiter sa réalisation.

    Les désirs sont ils illimités?
    Comme je l’ai dit plus haut, les « manques » sont inhérents à la vie, à l’existence. Même si on peut penser que si on réalise un grand nombre de souhaits, on aura moins de manques non réalisés, le manque de désir correspondrait à une apathie complète, qui serait maladive (c’est un des symptômes de la dépression).

    Par contre ce qui n’est pas illimité c’est la satisfaction des désirs, car ils peuvent rencontrer des obstacles, notamment :
         - Obstacles matériels et notamment financiers.
         - Obstacles environnementaux la loi, la nature, les voisins, le groupe dans lequel on est plus ou moins intégré, le comportement des autres personnes….
         - Enfin obstacles moraux ou sentimentaux : tel ou tel désir peut être considéré comme contraire aux valeurs que nous avons. Nous nous sentirions coupables de réaliser ces désirs, voire nous nous sentons même coupables de les avoir eu.
    Ces obstacles sont personnels car ils dépendent de la personnalité et de la situation de chacun. Donc certains réaliseront les souhaits que d’autres ne peuvent espérer, d’où un sentiment d’injustice et de jalousie, et une exaspération de ces désirs.

    Enfin il faut signaler, le désir poussé à l’extrême, et notamment dans ses causes profondes inconscientes, et qui peut alors pousser à une réalisation brutale : la pulsion.

Jeudi 16 juin 2016 à 14:26

Enseignement, école, fac

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          Tous les ans, quand on connaît les sujets des épreuves de philo du bac, je m'amuse à dire ce que m'inspirent ces sujets.
Ce ne sont, en aucun cas des corrigés. J'ai oublié beaucoup de ce que j'ai appris au lycée sur les pansées des philosophes, et par contre j'ai acquis une certaine expérience de la vie. Mes propos n'ont donc aucune prétention scolaire.

     Cette année les sujets étaient les suivants : dans l'ordre où je les traiterai à partir de demain :
          -  Le désir est-il par nature illimité ? (L)
          -  Savons-nous toujours ce que nous désirons ? (ES)
          - Faut-il démontrer pour savoir ? (S)
          - Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ? (Tech)
          - Nos convictions morales sont-elles fondées sur l’expérience ? (L)
          - Pour être juste, suffit-il d’obéir aux lois ? (Tech)
          - Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l’histoire ? (ES)
          - Travailler moins, est-ce vivre mieux ? (S)

Mercredi 11 mai 2016 à 8:22

Enseignement, école, fac

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    J’ai quelques correspondant(e)s qui sont lycéen(ne)s, et qui ne se plaisent pas trop au lycée, car ils trouvent que l’enseignement de « culture générale » est sans intérêt.
    Je comprendrais très bien leur point de vue s’ils étaient attirés par de l’enseignement concret d’un métier, et ils faudrait alors qu’ils se dirigent vers l’enseignement technique, qui leur serait plus approprié.
    Mais il n’en n’est rien; ils détestent tout autant le travail manuel, si ce n’est taper sur un clavier pour écrire sur Facebook ou envoyer un SMS.
    En fait pour eux la « culture générale » est une chose inutile.
    Je ne suis pas d’accord sur ce point de vue, et pourtant le contenu de l’enseignement actuel est bien moins un enseignement général qu’autrefois.

    Qu’est ce que la culture générale ? : C’est « l’ensemble des connaissances sur l’histoire, la littérature, la philosophie, les sciences et les arts que l’on devrait posséder au sortir de l’adolescence et à l’entrée de l’âge adulte », (dictionnaire de l’Académie).
    C’est en quelque sorte un ensemble de connaissances et de savoir-faire importants pour vivre dans la société humaine.
    Je suis d’accord avec cette définition mais elle me semble restrictive.
    Certes tout au long de ma vie, l’éducation que m’avait donnée mes parents et grands-parents et l’instruction que j’ai eue dans le primaire et le secondaire, m’ont beaucoup plus servi que les études supérieures que j’ai faites ensuite, qui m’ont surtout été utiles dans mon métier ou pour comprendre mes lectures scientifiques.
    Peut être l’enseignement était il plus concret autrefois, mais il ne se passe pas de jour où je n’utilise les vieux savoirs que j’ai appris à l’école.

    Mais ces connaissances, ce savoir ne sont qu’une partie de l’intérêt de la culture générale. Elle est avant tout destinée à nous rendre « intelligents ».
    La culture nécessite l’effort de comprendre, de juger, de trouver les liens, les causes et les effets entre les événements et les théories ou les savoirs. La culture nous empêche de généraliser hâtivement et de façon erronée, elle nous permet aussi de ne pas suivre les idées trop simplificatrices, ou trop alléchantes pour être plausibles.
    Les sciences nous apportent le doute, la logique, qui permettent de remettre en cause, de réfléchir, d’analyser, puis de faire des hypothèses, de les vérifier et de reconstruire, souvent autrement et de synthétiser. Elles stimulent la curiosité intellectuelle, et nous poussent à vouloir comprendre comment « fonctionnent les choses ».
    Le biologique et la psychologie nous apprennent, certes de façon sommaire,  comment nous fonctionnons nous mêmes, nous, notre corps et notre cerveau
    La littérature et la philosophie nous font sortir de notre pensée, nous montrent ce que pensent les autres sur les questions existentielles. Elles nous montrent les divers points de vue, nous empêchent d’être sectaires, nous apprennent la tolérance, mais aussi nous stimulent l’imagination.
    Autrefois de la sixième à la terminale, on lisait et expliquait des « morceaux choisis » d’un très grand nombre d’auteurs. Même si je ne me rappelle pas tout le contenu, qui est énorme, cela m’a ouvert l’esprit. J’ai appris à penser autrement, à ne pas croire que je détiens la vérité, à admettre et à essayer de comprendre la pensée des autres.
    Et l’enseignement artistique, malheureusement assez succinct dans le secondaire, m’a quand même appris à apprécier le dessin, la peinture, la sculpture et la musique et à connaître les noms et quelques oeuvres de nos grands artistes passés..

    La culture générale a un troisième effet très important : elle nous permet de vivre agréablement. Si je n’avais acquis aucune curiosité intellectuelle, si je n’avais pas appris à aimer les sciences, les lettres et les arts, je me serai ennuyé dans ma vie et je serais passé à coté de bien des plaisirs.
    Sans ce qu’elle a éveillé en moi au plan scientifique, littéraire et artistique, je n’aurais pas trouvé mon métier aussi intéressant, je n’aurais pas connu les joies de maintes lectures, je n’aurais pas visité les musées de tous les pays où j’ai eu la chance d’aller, je n’aurais pas assisté à des concerts de toutes sortes.
   
    Enfin, dernier bienfait l’enseignement de la culture générale, en même temps qu’elle éveille notre intelligence et notre curiosité intellectuelle, elle développe notre capacité de mémorisation et elle nous apprend les méthodes qui permettent de poursuivre l’acquisition d’autres connaissances, d’autres savoir.
    J’avais des collaborateurs de métiers très divers. Pour coordonner leurs efforts il fallait que je comprenne leur travail, donc que j’apprenne un minimum de connaissances de leur spécialité. Par ailleurs, j’ai comme tout le monde des « dadas » qui me plaisent et pour lesquels je souhaite accroître mes connaissances.
    Et même dans le domaine manuel du bricolage ou du jardin, c’est elle qui me permet de joindre la théorie et la pratique, de comprendre les savoir-faire et aussi de recevoir des conseils pour la partie strictement manuelle.

    Bref l’apport de l’enseignement général est immense, pas uniquement par les connaissances qu’il apporte, mais surtout par la formation de notre esprit, de ses capacités,  et de notre façon de penser. Cela, quand on est jeune, on ne s’en rend pas compte, et pourtant c’est essentiel.
    L’ennui c’est qu’apprendre demande un effort et de l’attention, et c’est fatigant, beaucoup plus que de taper des SMS ou de discuter sur Facebook.
   

Lundi 9 mai 2016 à 8:02

Enseignement, école, fac

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     La télévision nous parle depuis des jours de l’admission des jeunes à l’université, en septembre prochain, après leur bac, et évidemment à condition de le réussir.
    Ils devaient déposer leurs demandes  il y a quelques jours (plusieurs demandes avec un ordre de préférence)
    En région parisienne il y a trop de candidats et les facultés, notamment de médecine avaient l’intention de tirer au sort les admis.
    Je trouve cela scandaleux. Pourquoi à ce moment là, ne pas aussi tirer le bac au sort ?
    Je me demande qui a eu cette idée de génie, et comment notre Ministre de l’Education, qui est toujours aussi inefficace, n’a pas réagi à cette absurdité.   
    Les jeunes ont déjà beaucoup de difficultés à travailler, distraits comme ils le sont par les multiples écrans connectés.
    Par ailleurs il m’est arrivé de discuter avec de jeunes étudiants en médecine de P1, et j'ai constaté que certains d’entre eux étaient attiré par une médecine de spécialité, non pas pour soigner et sauver des humains, mais pour gagner de l’argent. D’autres avaient demandé P1 parce que cela faisait bien et poussés par leurs parents. Certains n’avaient pas conscience non plus du travail que demandent les études de médecine, et l’énorme effort de mémoire qu’il faut faire.
    Alors supposez qu’on tire vraiment les places au sort : un jeune qui a la vocation humanitaire pour ce métier, et qui a eu la mention TB au bac pourra être refusé au profit d’un élève médiocre, qui n’a aucune vocation, et qui n’a jamais entraîné sa mémoire. C’est scandaleux.
    Je connais des jeunes qui ne travaillent guère en classe, mais j’en connais aussi qui ont compris que c’était ce qu’on apprenait en classe qui nous formait l’esprit et la mémoire, et qui nous permettait ensuite de faire des études qui nous apprenne un métier. Ceux là travaillent énormément pour réussir, mais aussi parce qu’ils ont pris l’habitude de travailler, que cela ne leur coûte pas trop et satisfait leur curiosité intellectuelle.
    Alors si vous voulez aussi décourager ceux là, tirer la suite de l’enseignement au sort.
    Je suis effaré que des recteurs d’académie puissent avoir de telles solution au problème de l’embouteillage des facultés. Quant aux politiques, ce n’est que de la démagogie et du clientélisme. Le nivellement par le bas est d’ailleurs, semble t’il vu ses réformes, la doctrine de notre actuel ministre.
    Les candidats aux études d’ingénieurs ont toujours été habitué soit à passer des concours, soit à être choses dans une école sur dossier et ensuite dans la partie ingénieur, sur résultats. Personne n’a jamais eu l’idée saugrenue de tirer les entrées au sort. D’une part cela aurait soulevé d’énormes protestations, et d’autre part le résultat technique aurait été catastrophique.
    Or la tâche d’un médecin est plus importante que celle d’un ingénieur : il tient en permanence la vie des gens à la merci de ses décisions. Alors ne pas choisir les meilleurs candidats et ceux qui ont vraiment envie d’être médecins.
    En fait les responsables d’université préfèrent le tirage au sort à la responsabilité d’un choix pour refuser des candidat, car ensuite ils s’en remettent au concours.
    Pourtant dans la vie de tous les jours, dans son métier, il faut faire des choix et en assumer les conséquences.
    Je ne pense pas quelle soit plus difficile d’admettre un élève que d’embaucher un collaborateur;
    Les dossiers des élèves sont en général bien faits. On peut déjà admettre ceux qui ont eu une mention TB ou B au bac
    Ensuite en regardant les notes et les appréciations on peut faire un second tri
    Et pour les quelques qui sont à cheval sur l’admission ou le refus, on peut leur demander une lettre de motivation.
    On peut aussi voir si, à proximité de leur domicile, il y a une autre fac de médecine.
    Et puis ne peut on augmenter le nombre de places, alors que l’on manque partout de médecins ? N’y a t’il pas dans des fac « non médicales », la possibilité de trouver des amphis et des locaux de TD ?
    J’ai dans ma famille des professeurs; ils ne sont pas très différents des professeurs d’autrefois et ont l’envie de bien enseigner. Mais je me demande si les personnes qui sont aux échelons administratifs dans les académies ont vraiment les pieds sur terre et une once de bon sens et de psychologie. Comment n’ont ils pas idée du dégât que fait un tirage au sort sur la motivation des élèves et étudiants.
    Et croient ils que le salaire des travailleurs en entreprise, et leur avancement sont tirés au sort. Sortez messieurs de votre tour d’ivoire !
    Enfin, aux dernières nouvelles il semble que le ministère de l’Education ait exclu cette admission digne de la Française des Jeux.

Mercredi 9 mars 2016 à 9:02

Enseignement, école, fac

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     Notre Président de la République est sûrement plein de bonnes intentions et de bonne volonté, mais il s’entoure très mal. Un ministre doit être compétent dans le domaine qu’il dirige.
    Ce n’est pas le cas de madame Najat Vallaud-Belkacem, qui est certainement méritante notamment d’être arrivée malgré ses origines ce qui a dû lui demander beaucoup de travail, mais c’est malheureusement une utopiste, qui vit dans l’idéal et n’a pas conscience de la réalité de la vie universitaire, ni de la simple pédagogie.
   Ne faire qu'une carrière uniquement politique, déconnecte complètement des réalités de la vie de tous les jours.

    Déjà son prédécesseur avait pondu une réforme de l’enseignement primaire ridicule.
    Alors que nos enfants ne savent plus le français et l’orthographe, pas plus que les tables de multiplication, au lieu d’augmenter les heures des disciplines fondamentales, de promouvoir plus de lecture, de dictées et d’entraînement de la mémoire en apprenant par cœur les fondamentaux, il a prévu d’augmenter les travaux qui ressemblent à des distractions ou des détentes de cour de récréation ou de garderies, et qui coûtent énormément aux communes, et mobilisent des instituteurs ou des intervenants qui seraient mieux utilisés à faire des cours supplémentaires et très pragmatiques de français et de maths.
    L’école primaire continue de former des enfants inaptes à suivre l’enseignement secondaire, parce que ne maîtrisant pas assez la compréhension de la langue, peinant à faire les quatre opérations et incapables de résoudre un problème d’arithmétique.

    La réforme du collège de madame Vallaud-Belkacem est tout aussi ridicule. Le rapport du comité des Programmes (que j’ai lu soigneusement : voyez mon article sur la novlangue de l’Education Nationale, du 28/4/2015) collectionne les clichés de psycho, en ignorant totalement les avancées concernant le fonctionnement du cerveau humain, et accumule les objectifs vagues et utopiques, en négligeant des résultats précis et objectifs.
    L’élève n’est plus là pour apprendre et surtout pour former son intelligence, mais pour se sentir bien, et je cite « manifester sa sensibilité » et « questionner le monde ». On prend les élèves pour des écrivains philosophes, tout cela s'opérant au nom de la « liberté pédagogique de l’enseignant » et de la liberté de l'enfant qui doit être « créatif".
    Il n’est plus question de former sa mémoire, de le confronter aux auteurs anciens pour apprendre à comparer et discuter les idée, ni de donner des objectifs pratiques aux sciences.
    Par contre on peut lire qu’il faut « explorer différentes modalités de représentation par des mediums et techniques variés pour jouer des écarts et des effets produits à des fins expressives. » (il ne s’agit tout de même pas des médiums qui disent la bonne aventure !)

    Je suis tout à fait d’accord pour former les élèves à l’emploi de l’ordinateur, mais il faut d’abord savoir écrire à la main, lire un livre et faire du calcul mental.
    Le Conseil a l’air de croire qu’il suffit de savoir utiliser un tableur et un grapheur, sans avoir fait auparavant la démarche intellectuelle de comprendre le mécanisme des opérations correspondantes. Il oublie que avant tout le but est de bien poser le problème et de connaître les méthodes pour le résoudre. La machine peut faire le calcul, mais on ne peut la surveiller (notamment ses résultats) que si on connaît le processus.
    Je constate que de jeunes lycéens ne savent plus faire une multiplication ou une division sans calculette, et sont incapables de faire de tête une multiplication par 5 (on multiplie par 10 et on prend la moitié) et qu’ils ne savent pas toujours chercher une définition d’un mot dans le dictionnaire.!

    La dernière trouvaille de madame Vallaud-Belkacem est de partir en guerre contre les universités qui font une sélection parmi les candidats aux études de mastère, car cela va à l’encontre de l’égalité pour tous.
    Je me demande si notre ministre a mis un jour les pieds dans une université (elle n'a pourtant pas fait ses études de droit par correspondance) ?
    Une université ne peut enseigner que certaines disciplines de mastères, en fonction des moyens matériels et humain dont elle dispose. Par ailleurs le nombre d’étudiants que l’on peut accepter est forcément limité par ces mêmes moyens. On ne peut accepter des étudiants dans des mastères inexistants ni en surnombre et il faut alors choisir ceux que l’on accepte.
    Certaines rares universités ont fait des tirages au sort : c’est la meilleure façon de mécontenter tout le monde et d’admettre de mauvais élèves.
    Les autres université s’efforcent de choisir les élèves qui ont un projet qui concorde avec l’enseignement existant, qui sont motivés et qui sont d’un niveau suffisant pour suivre l’enseignements. Cela me paraît simplement du bons sens.

    J’apprécie les efforts égalitaristes de notre ministre de l’Education Nationale, mais elle semble oublier que l’égalité ne correspond en pratique, ni à des ressources infinies, ni à des quotas.
    Malheureusement nous n’avons pas tous au départ les mêmes préférences cérébrales et les mêmes aptitudes. L’éducation des parents peut diminuer ou aggraver ces différences. Par ailleurs se former exige beaucoup de travail et une attention soutenue.
    L’égalité des chances ce n’est ni favoriser les amusements (l’instruction n’est pas un jeu), ni niveler les programmes par le bas pour que les moins doués puissent suivre.
    C’est au contraire aider ces jeunes pour qu’ils rattrapent leur retard et arrivent à suivre, et ne pas handicaper les plus doués en leur apprenant la paresse du fait du niveau trop bas des cours.
    Le but du secondaire est de former l’intelligence et d’apprendre à raisonner, et acquérir aussi des connaissances de base. La mémoire c’est la moitié de l’intelligence et négliger de la former est suicidaire. Ne plus faire de littérature qui permettait de comparer les opinions des philosophes et écrivains, c’est former des esprits étroits et fermés sur eux mêmes. Ne plus faire d’exercices pratiques dans le domaine des sciences, c’est ne plus former à la logique et aux applications pragmatiques.
    Et ce qu’il manque le plus, donner aux élèves l’habitude du travail et de l’effort.
   

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sortir de la tristesse

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