Vendredi 15 juillet 2011 à 8:38

Notre cerveau : intelligence; langage

http://lancien.cowblog.fr/images/Fleurs3/1002799.jpg   Mon article sur le breton et son enseignement et plus généralement sur celui des langues locales m’a valu quelques commentaires et mails.
    Je voudrais reprendre quelques aspects de  l’apprentissage des langues et de leur enseignement.

    Une première précision : je n’ai jamais dit qu’il ne fallait pas s’intéresser aux langues locales.  Comme beaucoup d’entre vous je considère qu’elles représentent un patrimoine.
    Même si je ne suis pas un fana du Breton, il m’arrive d’avoir envie de traduire de petits textes (à grand coups de dictionnaire !). Cela dit je ne connais personne ici qui parle vraiment, de façon courante le breton comme le français. Les dernières personnes que j’ai connues parlant vraiment encore breton, étaient de l’âge de mes parents. Mais il y a un cercle qui regroupe des amis de la culture bretonne, mais on y trouve beaucoup de traduction de livres bretons en français.
    Par contre je trouve peu utile de l’enseigner dans les petites classes, pour des raisons de mémoire et de formation de l’enfant, que je vais expliciter.

    On me dit qu’exercer sa mémoire facilite l’acquisition d’autres connaissances. C’est tout à fait vrai.
    Plus on apprend, plus il est facile d' apprendre : la mémoire obéirait a un effet« boule de neige ». Au lieu de se saturer, elle repousserait sans cesse ses propres limites, de sorte que les données apprises faciliteraient I'acquisition de nouvelles connaissances !
    A l'Université d'Édimbourg, la neurobiologiste Dorothy Tse et ses collegues ont entrainé des rats à mémoriser une série d'associations entre des odeurs et des lieux, et ont constaté que,plus ils enregistrent un grand nombre d'associations entre ces deux types d'informations, plus il leur est facile d'en enregistrer de nouvelles.
    Les rats ont subi des tests pendant plusieurs semaines, mémorisant des dizaines d'associations entre des lieux et des odeurs. Au lieu de saturer leurs capacités cognitives, cet entraînement a produit un effet inverse : à partir d'une certaine masse critique d'information mémorisée, toute nouvelle association entre un lieu et une odeur devient plus facile et plus rapide, alors que cet apprentissage était laborieux au début de I'expérience, lorsqu’ils avaient une mémolre encore vlerge.
    Le mécanisme de cette « amplification mnésique» est encore inconnu.
    Il est probable  que de telles associations résultent de la formation de
connexions neuronales stables. Certaines de ces connexions peuvent être communes à plusieurs mémorisations, étant spécifiques de la nature des éléments à retenir, tandis que d’autres connexions sont spécifiques de chaque souvenir, de chaque élément.
    Au début de l’apprentissage, il faut créer toutes ces connexions, mais au bout d’un certain temps seules les connexions spécifiques doivent être créées.

    On constate des phénomènes analogues chez l’être humain.
    Par exemple un  chauffeur de taxi mémorise facilement le nom et I'emplacernel d'une rue quand iI peut la situer au sein d'un réseau de rues qu’il a déjà retenues, ayant une espèce de plan de la ville dans sa tête.
    On constate qu’un comédien expérimenté retient plus facilement les textes qu’un comédien débutant. De même pour un musicien qui retient par coeur la partition d’un morceau de musique.
    La mémoire montre ainsi des propriétés amplificatrices ce qui expliquerait la culture encyclopédique de certaines personnes ( Je me souviens d’un camarade, qui avait une mémoire extraordinaire, qui connaissait même par coeur le chaix qui donnait les horaires des trains !!).

    Toutefois le problème des langues est particulier, car il s’agit d’apprendre à parler la langue, comme un enfant apprend à parler sa langue maternelle.
    Il y a dans l’apprentissage d’une langue trois données de natures différentes : la musique des mots et l’acquisition de l’accent de la langue, la signification des mots eux mêmes et des expressions, et l’acquisition du vocabulaire, et enfin l’usage des mots c’est à dire la syntaxe et la grammaire.


    La “musique des mots” nécessite un apprentissage de l’oreille analogue à celui d’un musicien et les neurobiologistes se sont aperçu qu’il n’était possible que chez un très jeune enfant.
    Un jeune enfant de moins de 3/4 ans possède encore assez de souplesse neurologique pour adapter parfaitement son cerveau aux sons d’une langue. Il aura alors une accent parfait dans sa langue maternelle et dans une autre langue qu’il apprendrait à la maternelle.
    Un adulte certes pourra apprendre une langue étrangère, mais n’atteindra jamais cette perfection de prononciation et d’accent.

    Le vocabulaire, la syntaxe et la grammaire sont avant tout une question de travail. Donc adulte ou enfant on peut apprendre une langue sans problème. Mais l’enfant qui a plus de plasticité neuronale (et moins de complexes quant à l’opinion d’autrui), apprendra plus facilement le vocabulaire et de façon plus instinctive, plus naturelle, même s’il fait un peu plus de fautes de grammaire.

    Chose curieuse, les neurologues ont constaté que les neurones concernés n’étaient pas les mêmes selon l’âge d’apprentissage de la langue.
    Avant deux ans, le vocabulaire (les mots) sont associés à des images et les neurones concernés sont donc classés presque en fonction de la date d’acquisition du mot.
    Puis quand l’enfant apprend vraiment à parler, la mémoire se réorganise et les neurones voisins concernent alors la même catégorie de mots :  les couleurs, les plantes, la nourriture, les outils, les instruments de table et de cuisine .....
    S’il apprend sa langue maternelle et en même temps une autre langue, alors les mots des deux langues concernant les mêmes objets, sont traités par des neurones voisins : en quelque sorte par exemple les dénominations des outils français et anglais sont stockés au même endroit, et les plantes en français et en anglais en un autre.
    Au contraire si l’on apprend sa langue maternelle, puis deux ou trois ans plus tard une autre langue, les vocabulaires des deux langues sont séparés : tous les mots français par un groupe de neurones et tous les mots anglais par un autre groupe, par exemple.

   
A mon avis, un apprentissage rationnel des langues devrait être, tant que l’anglais reste la langue la plus parlée, d’apprendre dès la maternelle le français et l’anglais, une deuxième langue dans le secondaire, et de réserver l’apprentissage d’une “langue locale” à l’âge adulte où l’on peut s’intéresser à la culture et au patrimoine, langue qu’on parlera peu ou jamais et qu’on réservera à la lecture (au besoin avec l’aide d’un dictionnaire, ce qu’il m’arrive parfois de faire quand je tombe sur un texte breton).

Mardi 17 mai 2011 à 7:40

Notre cerveau : intelligence; langage

  Les psychologues et les neurobiologistes s’intéressent toujours beaucoup à la façon dont les hommes prennent leurs décisions.
    La plupart du temps les conclusions mettent en valeur la réflexion logique, qui compare les solutions possibles, leurs avantages et leurs risques et qui fait évidemment appel à l’expérience et donc à la mémoire.
    Je viens de lire le résumé d’une étude qui se différencie des autres car elle affirme le contraire !!


    Vous savez que dans le cerveau, l’hippocampe est le “professeur de la mémoire”, c’est à dire que c’est par ce centre que passent les informations à mémoriser et la recherche d’informations en provenance de la mémoire, que demande le cortex frontal qui réfléchit.
    À l'Université du Colorado, Michael Frank et ses collègues ont administré à des volontaires une substance qui inhibe le fonctionnement de l'hippocampe.
    Les personnes testées ont fait preuve d'une bien meilleure intuition dans des situations de prise de décision rapide, mais par contre, ont eu des pertes transitoires de mémoire...
    Quand on doit prendre une décision très rapide, sans avoir le temps de rassembler des données ou de faire des essais, on ne dispose que de quelques renseignements, et c’est  un vrai casse-tête pour les circuits logiques pour le cortex frontal qui réfléchit logiquement.
    Ce genre de situations ne l'est peut-être pas pour d'autres structures cérébrales que les neurobiologistes nomment centres neurocoputationnels profonds. Il s'agit d'un ensemble de noyaux cérébraux nommés ganglions de la base (le noyau caudé, le putamen, le pallidum et la substance noire). Reliés par des connexions complexes, ils sont sensibles aux données fragmentaires.
    Pour ceux qui veulent plus de détails, vous trouverez ci dessous des schémas de leur implantation dans le cerveau :
        - le striatum composé du noyau caudé et du putamen,   
        - le pallidum, appelé aussi globus pallidus,
        - le noyau sous-thalamique,
        - la substance noire ou locus niger,

http://lancien.cowblog.fr/images/Cerveau1/ganglionsbase.jpg
http://lancien.cowblog.fr/images/Cerveau1/noyaubasecoupe.jpg
   















    Ces centres participent aussi à la commande de nos mouvements et notamment des mouvements oculaires liés à la vision.
Reliés par des connexions complexes, ils sont sensibles aux données fragmentaires.
    Mais nous avons le plus souvent tendance à utiliser le couple cortex frontal / hippocampe, habitué à manipuler explicitement les concepts et à garder des informations en mémoire pour mieux les traiter selon des schémas logiques.

       
    C'est pourquoi l'équipe de chercheurs américains a mis cet hippocampe hors service pendant quelques minutes à l'aide du midazolam, une benzodiazépine connue pour son action ciblée sur cette zone du cerveau. (Comme presque toutes les benzodiazépines, le midazolam est un anxiolytique, sédatif et myorelaxant, mais il a des propriétés anti-convulsivantes, amnésiantes et hypnotiques et est utilisé en anesthésie, en réanimation et dans le cas d’épilepsie).
    Comme l'hippocampe est un relais important de la mémoire, les volontaires ont connu des pertes de mémoire pendant la durée de l'expérience, se montrant notamment moins capables de mémoriser les nouveaux visages qu'on leur présentait. Mais cela ne les a pas empêchés de prendre de bonnes décisions.

   
Cela dit, il n’est pas question de doper son pouvoir de décision avec des benzodiazépines, dont l’usage est loin d'être anodin et doit être précisément dosé.. Outre une certaine forme d'amnésie, le midazolam peut entraîner un état d'excitation, une détresse respiratoire, une tachycardie et une hypotension artérielle.
   
Mais ces études révèlent l'existence de deux systèmes cérébraux concurrents  pour prendre des décisions : le circuit classique cortex frontal / hippocampe et un autre où interviennent les ganglions de la base. Avec le second, l'intuition l'emporte sur l'analyse rigoureuse de toutes les données.

Jeudi 10 mars 2011 à 7:54

Notre cerveau : intelligence; langage

http://lancien.cowblog.fr/images/images/5579761portraitd39unejeunefemmefaisantdesgestesaveclesmainssurlefondblanclavitesseconcept.jpghttp://lancien.cowblog.fr/images/images/4539315businessmanuneidegestesaveclesmainssurblanc.jpg





















    Dans mes article du 15/12/2007, du  27/2/2009 et du 23 décembre 2010, je vous ai parlé du thalamus, dont les neurones battaient la mesure à 40 Hz et coordonnaient nos sensations quand nous étions éveillés et  n’oscillaient plus qu’à environ 4 Hz quand nous dormions d’un sommeil profond, pour remonter un pau au dessus de 30Hz pendant le sommeil paradoxal et le rêves.
    Voici un autre exemple de l’activité “cadencée” des neurones cette fois ci dans le domaine de la parole et de nos gestes qui l’accompagnent

    Des neurobiologistes de l'INSERM et de l'École normale supérieure rue d’ULM, à Paris, Benjamin Morillon, Anne- Lise Giraud et leurs collègues, ont fait observer des films de personnes en train de parler, à leurs sujets en expérience,pendant que leur activité cérébrale était mesurée au moyen de  l'électro-encéphalogramme et l'imagerie cérébrale fonctionnelle (IRMf), ce qui permet d'observer à la fois les zones du cerveau actives et le rythme de l'activité électrique des neurones.
    Ils ont ainsi observé les différences entre l'activité du cerveau au repos et quand on entend quelqu'un parler.

    En l'absence de langage, le cerveau présente une activité asymétrique : le cortex auditif (la zone de perception des sons) de l'hémisphère gauche est le siège d'oscillations électriques rapides de l'ordre de 40 hertz, correspondant à la fréquence des sons élémentaires du langage, les phonèmes. Le cortex auditif droit est alors parcouru d'oscillations lentes de l'ordre de 4 hertz, soit à peu près le rythme des unités du langage correspondant aux syllabes.
    Cette différence d'activité résulterait d'une plus grande concentration dans le cortex auditif gauche, de « grandes cellules pyramidales », neurones qui auraient la propriété de décharger à la fréquence de 40 hertz.

    Lorsque les sujets entendent quelqu'un parler, des changements interviennent : le cortex auditif gauche commence à émettre lui aussi à une fréquence de 4 hertz (au lieu de 40 hertz), tout en continuant aussi à osciller à 40 hertz,
    Ce changement démontre un phénomène d'intégration du langage: le cerveau regroupe des phonèmes (environ 40 hertz] en syllabes (environ 4 hertz).
    Le langage est alors analysé et l'activité oscillatoire asymétrique s'étend aux zones environnantes, dont les aires du langage (aires de Broca et de Wernickel; voir les articles sur le langage).

    Par ailleurs, les neurobiologistes ont observé que l'activité au repos de la zone corticale commandant les mouvements des mains est égale à 4 hertz,  la fréquence oscillatoire lente du langage.
    Les oscillations dans le cortex auditif  seraient elles synchronisées avec celles du cortex moteur commandant les mouvements des mains.?
    D'après A.-L. Giraud, les mouvements de la main selon un rythme syllabique aident le cortex auditif à se mettre sur la longueur d'onde du langage. Les gestes des mains et les fonctions cérébrales associées au langage auraient évolué simultanément chez les hommes préhistoriques.
    La gestuelle met de la vie dans le langage, apporte du rythme, du mordant, de l'énergie.  Une telle synchronisation neuronale favoriserait l'analyse syllabique du langage et
personnes qui parlent avec les mains sont souvent plus faciles à comprendre parce que leurs gestes les conduisent à adopter un rythme syllabique voisin de 4 hertz, qui est plus facilement analysé    par le cerveau des auditeurs.
    Alors n’hésitez pas à parler avec vos mains. !!
    Mais ne faites pas comme ce prêtre italien qui conduisait une voiture sur les routes tortueuses des Apennins, suffisamment vite pour que je le suive pendant de nombreux kilomètres, et qui parlait à son voisin de l’autre siège, lâchant souvent son volant pour faire des gestes plus démonstratifs des deux mains.
    J’en étais presque angoissé, alors que j’aurais dû penser qu’il était protégé par le Seigneur !!

Lundi 17 janvier 2011 à 8:08

Notre cerveau : intelligence; langage

http://lancien.cowblog.fr/images/images/phrasecodee1.jpg

Alyane, que je remercie vivement, m’a envoyé deux exercices pour “stimuler ma mémoire et mes capacités de lecture” et je les ai trouvés extrêmement intéressants.
    Je vous les propose avec quelques commentaires



lecture  =   lcetrue

Si vuos  pvueoz lrie ccei, vuos  aevz asusi nu dôrle  de cvreeau. Puveoz-vuos lrie ceci? Seleuemnt  56  porsnenes sur cnet en snot cpalabes.Je  n'en cyoaris pas mes yuex que je  sios  cabaple de cdrpormendre ce que je liasis. Le  povuoir phoémanénl du  crveeau huamin.  Soeln une rcheerche fiat à l'Unievristé de  Cmabridge, il  n'y a pas d'iromtpance sur  l'odrre dnas luqeel les lerttes snot, la  suele  cohse imotprante est que la  priremère et la derènire letrte du mot siot  à  la bnone palce. La raoisn est que le  ceverau hmauin ne lit pas les mtos  par  letrte mias ptuôlt cmome un tuot. Étonannt  n'est-ce pas? Et moi qui ai  tujoours psneé  que svaoir élpeer éatit ipomratnt! Si vuos  poevuz le lrie,  fitaes le svirue


    Comme vous l’avez constaté, l’auteur a conservé tous les mots, mais en a mélangé les lettres, en gardant toutefois la première et la dernière à la bonne place initiale.
    J’avoue avoir été étonné car j’ai lu ce texte sans aucun problème et sans aucune hésitation, presque comme s’il avait été écrit correctement, juste avec un effort plus grand d’attention, et une vitesse de lecture plus lente.

    Je me suis demandé ensuite ce que faisait mon cerveau.
    En fait il n’avait rien de nouveau à apprendre ni à retenir.
    Je pense que mon centre de Wernicke, qui déchiffre les mots le faisait conformément à ce qu’il voyait, mais évidemment la plupart n’étaient pas des mots connus. Il les envoyait pour interprétation au centre voisin de Geschwind, qui gère la mémoire sémantique.
    C’est une chose connue que, lorsqu'il a appris à écrire à partir des syllabes depuis un certain temps et qu'il a donc l'habitude de lire, le cerveau déchiffre le mot en entier et non par lettre et que la première et la dernière lettre sont plus importantes que les autres. Mais je n’ai jamais vu exposée une raison très claire de cela.. Peut être parce que ce sont les limites du mot et que donc c’est un des signes de reconnaissance.
    Ce qui est sûr, c’est que Geswind rapproche ce que Wernicke lui envoie, des mots réels qu’il connaît et c’est possible que les deux bouts soient un repère.
     Ce que j’ai constaté en lisant le texte, c’est que si le mot est court, j’ai à peine l’impression qu’il avait été mal écrit, alors que lorsqu’il est long j’ai l’impression que je mets un dixième de seconde à le lire. Sans doute y a t’il un échange inconscients entre Geschwind et le cortex frontal pour choisir le bon mot !
   

    Et voici le second exercice que me propose Alyane, beaucoup plus difficile à mon sens.
    Là des lettres sont remplacées toujours par les mêmes chiffres.

    J’ai réussi sans trop de problèmes à déchiffrer le message, mais ce n’étais plus de la lecture courante.
    Pour certains mots c’était immédiat, mais pour d’autres beaucoup plus laborieux et j’avais conscience de les relire pour essayer de comprendre.

> > > UN B34U JOUR D'373,
> > > J'37415 5UR L4 PL4G3 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7 D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU'3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU3 357 4RR1V33 37 4 7OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D'3CUM3.J'41 CRU QU'4PR35 74N7 D'3FFOR7, L35 F1LL37735 COM3NÇ3R413N7 4 PL3UR3R, M415 4U CON7R41R3 3LL35 COURRUR3N7 5UR L4 PL4G3, R14N7 37 JOU4N7 37 COMM3NÇ3R3N7 4 CON57RU1R3 UN 4U7R3 CHÂ734U. J'41 COMPR15 QU3 J3 V3N415 D'4PPR3NDR3 UN3 GR4ND3 L3ÇON. NOU5 P455ON5 UN3 GR4ND3 P4R713 D3 NO7R3 V13 4 CON57RU1R3 D35 CHO535 M415 LOR5QU3 PLU5 74RD UN3 V4GU3 L35 D3MOL17, L35 53UL35 CHO535 QU1 R3573N7 5ON7 L'4M1713, L'4MOUR 37 L '4FF3C71ON 37 L35 M41N5 D35 G3N5 QU1 5ON7 C4P4BL35 D3 NOU5 F41R3 5OUR1R3.

    Je me suis rendu compte d’une chose, mais qui m’est peut être personnelle
    En fait j’essayais de deviner chaque mot par sa signification dans le contexte.
    J’aurais pu croire que mon cerveau allait mettre en mémoire que 3=e, 4=a, 5=s 7=t (et 1=i, mais là, on rétablit parce que la lettre est presque la même); mais en fait, il ne s’en sert que peu et seulement à partir de la troisième ligne, quand il s’est habitué à ce code.
    C’est vrai que c’est plus facile quand première et dernière lettres ne sont pas des chiffres.
    Mais c’est certain que remplacer les signes est plus dur que simplement les remettre en ordre.
    J’ai eu l'impression que plus ou moins inconsciemment mon cortex frontal essayait plusieurs mots avant de trouver le bon, et qu’il y avait donc cet “échange” dont je parlais dans l’exercice précédent.

    Je serai curieux de savoir ce que vous avez ressenti ?

Jeudi 13 janvier 2011 à 8:09

Notre cerveau : intelligence; langage

http://lancien.cowblog.fr/images/images/jmlesautres.jpg

    J’aime bien la musique, notamment classique et je regrette beaucoup de n’avoir pas voulu, étant jeune enfant apprendre à jouer d’un instrument, parce que quand j’avais 5 ans, le solfège m’ennuyait profondément !
    Alors quand je trouve un article qui traite de l’enseignement de la musique, je le lis, et j’ai trouvé ce compte rendu d’une étude qui m’a paru intéressant et que je vais essayer de résumer pour vous.

    Chez les enfants de huit à dix ans ayant pratiqué la musique depuis trois ou quatre ans, on constate que leur cerveau arrive à déceler des anomalies d'un cinquième de ton dans un morceau de musique.
   
    Le langage a une grammaire, une syntaxe, une morphologie et une orthographe, mais c'est aussi une musique, et même, pour les poètes, comme le soulignait Paul Verlaine, c’est « de la musique avant toute chose ».
    Cette musique du langage, que les linguistes appellent "prosodie", est constituée de l'ensemble des intonations ou inflexions de la voix qui accompagnent le discours, par exemple le fait de prononcer le dernier mot d'une phrase sur un ton plus aigu ou plus grave.
    Comment maitriser l'art de la prosodie ?
    Voilà qui est important, car c'est en déchiffrant les hausses et les baisses de ton que l'enfant apprend à saisir le sens et l'émotion que véhicule le langage.
    Certaines personnes sont plus douées pour discourir en exprimant leurs émotions et en les faisant partager aux autres. Certains de ces autres qui les écoutent sont sensibles à leurs paroles, et d’autres plus imperméables.
    Les acteurs en général savent exprimer les émotions par leur voix (encore de Brigitte Bardot était une catastrophe dans ce domaine, ayant toujours l’intonation qui n’allait pas avec les paroles).

    Des chercheurs de l'Institut de neurosciences cognitives de la Méditerranée à Marseille ont testé la capacité d'enfants musiciens et non musiciens, à détecter des incongruités prosodiques, les fautes dans la « musique du langage ».
    Ils leur faisaient écouter des textes dans lesquels parfois l’acteur introduisait une anomalie de l’intonation, par rapport à la signification de la phrase, notamment émotionnelle.
    Les enfants ayant pratiqué la musique ont noté les anomalies, alors que ceux qui ne faisaient pas de musique n'ont rien remarqué.
  
  Les enfants dont le cerveau peut déceler des écarts de ton faibles, appliquent ensuite cette capacité à la « musique du langage »

    La musique, outre qu'elle adoucit les mœurs, prépare l'enfant à mieux saisir les conversations et les émotions qu’elles portent.

Mardi 28 décembre 2010 à 8:24

Notre cerveau : intelligence; langage

http://lancien.cowblog.fr/images/Cerveau1/parole.jpg

    Des neurobiologistes ont étudié comment les enfants japonais apprenaient à tracer les idéogrammes (kanji), qui sont à la fois très nombreux et visuellement complexes. Les traits de plume qui les composent doivent être écrits selon un ordre précis et rigoureusement codifié. Savoir lire les kanji demande auxjeunes Japonais de nombreuses années d'apprentissage.
    Quelle méthode utilisent les élèves pour les mémoriser ? Il faut les écrire des centaines de fois sur le papier, ou avec le doigt, sur la table ou dans l'air.
    Lorsqu'un lecteur japonais adulte hésite devant un caractère complexe ou peu fréquent, il trace en l'air les traits constitutifs du caractère, dans l'ordre approprié, et sa signification lui revient en mémoire. C'est un peu ce que vous faites lorsque vous ne vous souvenez plus du code d'entrée d'un immeuble, mais que le mouvement de vos doigts vous aide à le retrouver.
    La forme visuelle des idéogrammes ne suffit pas toujours pour retrou-ver leur sens, et il faut faire appel à la mémoire « sensito-motrice ».
    Quand on écrit, l'information nerveuse qui détermine l'ordre d'écriture des traits constituant ces caractères est codée dans certaines zones du cerveau : le cortex moteur qui commande nos muscles et le cortex somatosensoriel qui est le centre de notre toucher (en provenance des terminaisons nerveuses de la peau.) Ces deux zones sont situées sur le dessus du crâne, mais évidemment seules les parties concernat alors les doigts sont concernées; c’est une mémoire sensorimotrice du mouvement et des sensations qui lui sont associées.
    La reconnaissance visuelle des caractères kanji ne nécessite pas toujours l'exécution manuelle du caractère, mais les chercheurs se sont demandé si cette activité motrice ne serait pas mise enjeu de façon automatique dans le cerveau, même en absence de mouvement volontaire de la main et des doigts.
    Lors d'une étude d'imagerie cérébrale, ils ont présenté à des sujets japonais les premiers traits d'un kanji et leur ont demandé de retrouver l'intégralité du caractère, sans faire de mouvement. Ils ont observé que des zones du cerveau normalement mises enjeu dans l'écriture du kanji étaient activées dans ces conditions. Ainsi, retrouver les kanji dans leur mémoire sensorimotrice induirait une sorte d'écriture mentale, automatique et non intentionnelle.

    Qu'en est-il dans notre système alphabétique ?
    Le principe de base est le même: il s'agit, là aussi, d'associer des traits et de les reconnaître comme formant une seule et même lettre.
    Si l’on compare l'activation cérébrale suscitée par des formes connues et inconnues (des lettres et des symboles ressemblant à des lettres mais n'appartenant pas à l'alphabet), on constate que seule la vue de lettres (et non de pseudo-lettres) active, chez des droitiers, une zone située dans le cortex prémoteur gauche qui commande la main droite, laquelle s'active également lorsque les sujets écrivent les lettres et les pseudo-lettres. Chez ceux qui écrivent de la main gauche, c’est le sentre analogue de l’hémisphère droit qui intervient.
    Nous percevons donc les lettres non seulement par la vue, mais aussi par le toucher (dans la mesure où nous apprenons en même temps à lire et à écrire), et plus précisément par la simulation mentale inconsciente des mouvements que l'on exécute en écrivant.
    Cela s'explique par le fait que la correspondance entre le mouvement graphique et la forme produite est unique : à chaque lettre correspondent un seul mouvement et donc un "schéma-moteur" spécifique.

    La situation est très différente lorsqu'on écrit avec un clavier.
Il s'agit cette fois d'atteindre un point du clavier où se trouve une forme donnée. La correspondance entre le mouvement et la forme de la lettre est arbitraire: un mouvement identique peut aboutir à produire deux lettres différentes, et inversement, la même touche peut être atteinte par des mouvements différents. Il n'y a pas une rela- tion unique entre la lettre et le mouvement, et rien dans le mouvement d'atteinte des touches ne renseigne sur la forme ou l'orientation de la lettre formée.
    Une étude a été faite sur 76 enfants de 3 à 5 ans auxquels on a appris à reconnaitre 15 lettres de l’alphabet, pour la moitié des sujets en associant l’écriture manuelle et pour l’autre poitié, en associant un clavier simplifié ne comportant que ces 15 lettres.
    Trois semaines après les chercheur ont demandé au enfants de reconnaître des lettres parmi ces quinze, certaines étant même un peu “déformés” volontairement.   
    Chez les enfants les plus âgés (entre quatre et cinq ans), l'écriture manuscrite était bénéfique : les enfants reconnaissaient mieux les lettres qu'ils avaient écrites à la main. Au contraire, les enfants ayant appris au clavier avaient des difficultés à reconnaître certaines lettres.
    En revanche, cette différence n’a pas été constatée sur les plus jeunes. Cela résulte probablement du fait que les structures neuronales contrôlant la motricité fine, nécessaire pour produire des mouvements précis des doigts et du poignet, ne sont pas suffisamment matures chez ces tout petits.        
    D'ailleurs, les lettres qu'ils produisent sont souvent éloignées du modèle, et donc, non seulement ils voient une lettre mal tracée, mais de plus, les signaux sensorimoteurs engendrés par leurs mouvements ne sont pas adéquats pour informer correctement le cerveau sur la forme esquissée par le crayon.
    Les chercheurs ont également observé que les enfants ont souvent tendance à confondre les lettres qu'ils ont apprises avec leur image en miroir surtout chez les plus jeunes.
    Dans une autre expérience menée avec des adultes, auxquels on apprenait des caractères autres que ceux de l’alphabet, soit en les écrivant, soit en les tapant, les expérimentateurs ont vérifié que l’orientation des caractères était mieux mémorisée si on les apprenait en les écrivant manuellement.

    Il semble donc très préférable d’apprendre à lire aux enfants, en même temps qu’on apprend à écrire manuellement, et non de faire cet apprentissage au clavier
    Toutefois il s’agit du premier apprentissage de la lecture et de l’écriture.
    Dans le cas où on apprend à taper alors qu'on sait parfaitement lire et écrire, la situation est différente et je vous parlerai demain de ma propre expérience d'apprentissage du clavier.

Vendredi 26 novembre 2010 à 8:27

Notre cerveau : intelligence; langage

http://lancien.cowblog.fr/images/Caricatures1/bonnetane200-copie-1.jpg 
  Quand mes grands parents étaient à l’école et qu’ils n’avaient pas satisfait l’instituteur, on leur tapait sur les doigts avec une règle et cela faisait mal.
    Du temps de mes parents, il arrivait qu’on mette au coin l’élève qui avait mal travaillé, avec un bonnet d’âne sur la tête : c’était humiliant et peu efficace.
    Je n’ai pas connu ces punitions, mais nos professeurs appelaient un mauvais éleve au tableau pour lui faire réciter sa leçon devant tous ses camarades, exercice censé apprendre aux autres à bien faire et à ne pas commettre les erreurs du cancre.....
    Est ce efficace?

     Des chercheurs de l'université de Nimègue, aux PaysBas,ont analysé I'activité du cerveau d'une personne quand elle constate ses propres erreurs et quand elle observe celles des autres. lis sont arrivés a la conclusion que les activités cérébrales sont identiques dans un cas comme dans I'autre ! Le mauvais éleve rendrait-iI quelque service ases camarades


    Lorsqu'un élève donne une mauvaise réponse à l' école, une zone de son cerveau, le cortex cingulaire antérieur, petite zone cérébrale enfouïe dans des replis frontaux du cerveau, sait que la réponse est incorrecte et le signale parfois avant même que le sujet n'aít donné la mauvaise réponse.
    Si I'élève díspose d'assez de temps pour réfléchir, iI peut percevoir ce conflit interne et se réorienter vers la bonne réponse, mais, si le temps est Iimité, iI donne une mauvaise réponse, emporté par son élan, malgré la petite voix qui lui murmure: « Attention, c'est faux! »
    Cette zone sert de passerelle entre les centres émotionnels et les zones de préparation mentale des actions.
    Chez un élève ayant appris a associer une bonne réponse à une récompense ou à des félicitations,le centre du plaisir, activé par la récompense- et les régions du cerveau qui ont élaboré et formulé la bonne réponse, ont peu a peu appris a communiquer via le cortex cingulaire.
    Quand un élève s'apprête a donner une réponse, le cortex cingulaire se prépare à faire fonctionner cette connexion, source de plaisir.
    Si une mauvaise réponse est malencontreusement fournie, le cortex cingulaire antérieur est surpris, et déclenche un signal d'alarme.

    Les neurologues néerlandais ont découvert que ce signal d'alarme est actionné de la même façon lorsque nous voyons un autre se tromper.
    Pour mettre en évidence cette « empathie de I'erreur », ils ont placé deux personnes devant une table. La première devait actionner un levier lorsqu'elle voyait sur un écran une combinaison de symboles apprise préalablement, et ne pas I'actionner si une autre combinaison apparaíssait. La seconde personne observait cet opérateur.
    Les neurologues enregistraient, au moyen d'électrodes, les signaux engendrés dans le cerveau des deux sujets.   
    Le cortex pariétal, (notamment les centres de la parole), et le cortex frontal préparent ensemble la réponse, bonne ou mauvaise.
    Lorsque l'élève faisait une erreur,son cortex cingulaire antérieur s'activait intensément : c'est la sonnette d'alarme. Celui de I'observateur s'activait, lui aussi, avec un petit retard de 150 millisecondes.
    Une autre zone cérébrale s'active chez le mauvaís élève, quelques millisecondes avant qu'iI ne donne la mauvaise réponse. Cette zone s'active aussi chez I'observateur, quelques millisecondes après qu'iI ait vu le mauvais élève se tromper.
     Ainsi,l'observateur fait l' expérience interne de l' erreur, comme s'iI était à la place du mauvais élève, mais se distingue pourtant du cancre par un détail subtil : son cortex pariétal s'active comme s'iI allait donner la bonne réponse, mais I'activation cesse quand iI voit l' erreur du mauvais élève.

    Paradoxalement l’observateur d’une mauvaise réponse est aussi sanctionné car il en résulte un sentiment de frustration : I'observateur anticipe la bonne réponse. ce qui amorcerait le circuit de la récompense, mais le plaisir serait refusé au dernier moment a cause de I'erreur.
    De quoi lui donner envie d'aller au tableau à la place du cancre et de donner la bonne réponse !

Dimanche 21 novembre 2010 à 9:32

Notre cerveau : intelligence; langage

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  Certaines de mes correspondantes se plaignent de ne pas arriver à bien se concentrer et d’être dérangée par l’environnement, voire de sursauter au moindre bruit.
    Pourtant, physiologiquement chacun a la faculté de faire abstraction des bruits environnants, et de rester concentré sur ce qu'iI fait.

    J’ai lu récemment une explication possible dans un article de  Sonia Bishop, au Centre de recherches sur le cerveau de Cambridge, qui  montré que les personnes anxieuses sont plus facilement distraites par des stimulus extérieurs. Cette facilité a se laisser distraire résulterait du dysfonctionnement d'une partie de leur cerveau, laquelle permet habituellement de se couper du monde extérieur.

     La faculté de concentration est I'enjeu d'un conflit entre deux circuits cérébraux
    Supposez le cas d’un pilote d’avion qui a une grave avarie sur son appareil et doit malgré cela regagner le terrain le plus proche. La concentration sur Ie pilotage délicat de son appareil dans une situation difficile, fait fonctionner la partie « abstraite » de son cerveau : le cortex préfrontal.
    Simultanément, iI doit se soustraire au caractère dramatique de la situation,,à un cerain affolement,à la tension croissante, lesquels tendent à activer ses centres de la peur les centres amygdaliens.
    Ainsi, la voie de la concentration et celle de la peur se livrent, chez le pilote, un conflit neuronal, dont I'issue détermine la survie de l’avion et des personnes qu’il transporte.
    Ce conflit a été mesuré chez des personnes jouant au « jeu des différences », où iI faut repérer, sur un écran d'ordinateur, des détails permettant de faire la différence entre deux scènes similaires.
    L:observation minutieuse des scènes fait fonctionner le cortex préfrontal.        
Simultanément, les expérimentateurs projettent,sur I'écran des visages effrayants qui troublent la concentradon et activent les circuits de la peur.        
    Normalement, le cortex frontal reste actif à la vue de ces visages, car les personnes testées les occultent. Toutefois, chez les personnes anxieuses, l'activité du cortex préfrontal diminue de même que la concentration et les personnes testées ne parviennent plus à trouver les différences recherchées car Ia réaction de peur les paralyse.
    Normalement, une zone de sécurité, Ie cortex cingulaire antérieur, empêche la peur de bloquer la voie de la concentration, mais elle est beaucoup moins active chez les anxieux.
    Pour retrouver ses possibilités de concentration, il faut donc diminuer son anxiété et pour cela en rechercher les causes, puis lutter contre elles afin de les supprimer.

    Cela dit je constate que beaucoup de jeunes (dont certains de mes petits enfants ) ont beaucoup de mal à se concentrer, sans être anxieux pour cela.

     Rester attentif au prof, à la lecture d’un texte, à l’apprentissage d’une leçon, vous demande énormément d’efforts.

    Je crois surtout que c’est parce que le travail sur lequel ils devraient le faire ne les intéresse pas vraiment, ou parce qu’ils préfèrent penser à d’autres occupations plus ludiques, ou même parfois ne penser à rien du tout, comme me le disait une de mes correspondantes.
    Une heure de cours, c’est long... très long, surtout quand la matière vous plaît peu. Et le soir, bosser ses cours et préparer l’interro du lendemain, alors qu’une foule d’idées et d’images défilent dans la tête, ce n'est guère tentant !..
   
    Que ce soit en cours ou à la maison, à votre distraction naturelle, se rajoutent des facteurs plus ou moins maîtrisables : la faim, la fatigue, le stress, l’anxiété, les bouleversements liés à la puberté, le manque de motivation pour la matière étudiée, les prises de tête d’ordre familial, sentimental...
    Cela fait beaucoup, et il est normal que vous ayez du mal à réagir, surtout à un âge où, justement, on n’a pas forcément envie de changer, mais plutôt que ce soit le monde qui change...Illusions de jeunesse !

Mercredi 3 novembre 2010 à 8:05

Notre cerveau : intelligence; langage

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    A la suite de mon article sur la lecture, j’ai eu plusieurs questions sur la façon d’apprendre à lire aux enfants, deux questions sur les méthodes de “lecture rapide” et cette question plus précise de Alyane : ”La vitesse de lecture joue-t-elle un rôle dans la facilité des acquisitions?”

    Je vais essayer de répondre à ces questions en expliquant comment on peut acquérir une plus grande vitesse de lecture et comment je l’ai fait moi-même quand j’avais une trentaine d’année, avec l’aide d’une collègue psychologue qui faisait de l’orientation professionnelle et s’intéressait à l’enseignement de la lecture.

    Pendant longtemps l’homme n’a connu que la “tradition orale”, mais les informations étaient mal transmises et peu à peu déformées.   
    Puis, pendant des siècles, le livre, d’abord manuscrit, puis, après Gutemberg, imprimé, a constitué le seul moyen d’enregistrement, de conservation et de transmission de la connaissance.
    Mais, depuis quelques dizaines d’années, la radio, le CD, le DVD, le film et Internet remplissent le même office : ils nous transmettent les messages sous une forme plus facile et plus séduisante que ne le faisait l’austère imprimé. En effet, il est plus reposant d’écouter un journaliste que de lire un quotidien. Nous prenons plus de d’intérêt à la vision d’un documentaire télévisé qu’à la lecture d’un livre sur le même sujet.
    Or, à la surprise générale, et contrairement aux prévisions émises il y a quelques décennies par les spécialistes, la production de textes imprimés n’a pas baissé face à cette redoutable concurrence.
    La raison de cette supériorité du texte sur le langage sonore est simple : on lit beaucoup plus vite qu’on ne parle.
    Tandis que l’auditeur d’un conférencier, d’un disque, de la radio, le spectateur d’un film, d’une émission de télévision, perçoivent le message à la vitesse d’articulation orale du « speaker » à un rythme moyen de 150 mots à la minute, un lecteur  lit entre 300 et 500 mots par minute.

    Peut on lire plus vite ?
    On peut vraiment augmenter sa vitesse de lecture de 30 à 50%, mais il faut savoir parfaitement lire et avoir déjà beaucoup lu, avoir une bonne mémoire et  avoir un cerveau préfrontal presque totalement mature (donc disons plutôt étudiant qu’élève)
   
Les méthodes de lecture rapide sont à proscrire totalement pour un enfant qui ne sait pas encore parfaitement lire, car on risque de perturber considérablement de façon durable sa façon de lire.

    Les méthodes sérieuses de lecture rapide comportent en effet cinq types d’entraînement :
        - d’abord apprendre à se concentrer au maximum.
        - éliminer la subvocalisation.
        - élargir physiologiquement son champ de lecture et maîtriser les saccades de ses yeux.
        - apprendre à repérer les termes importants.
        - apprendre à résumer et retenir l’essentiel d’une lecture,
méthodes qui ne sont pas à la portée d’un enfant et empêchent au contraire le bon apprentissage initial de la lecture.

    Contrairement à ce que l’on croit, la lecture rapide demande une attention plus grande que la lecture habituelle, et il faut se concentrer et demander un effort beaucoup plus grand à notre cortex frontal. On se fatigue donc plus vite et on ne peut pas lire ainsi tout un roman : ce type de lecture est réservé à des documents peu volumineux et des temps de lecture séparés par des temps de repos entre les documents lus.
    Il faut apprendre à se concentrer au maximum et surtout à maintenir sa concentration. C’est une question de volonté et de fatigue.

    La subvocalisation est le phénomène consistant à prononcer mentalement les mots lus lors d'une lecture silencieuse c'est-à-dire que la lecture devient un discours intérieur.. Elle est inutile et ralentit beaucoup la lecture sans améliorer la compréhension car le cerveau n'a pas besoin d'« entendre » le mot pour en comprendre le sens.
    Mais contrairement à ce que l’on dit ce n’est pas un défaut. Elle est nécessaire au moment de l’apprentissage de la lecture, de la même façon que lorsque, sachant écrire à la main, vous apprenez à taper de vos dix doigts sur le clavier : au début vous épelez les mots pour chercher les touches et ce n’est que lorsque vous vous serez débarrassé de cette habitude que vous taperez vite en anticipant mentalement sur votre frappe, comme vous le faisiez sur votre écriture.
    On arrive avec l’habitude à se forcer à ne pas subvocaliser, mais on constate alors que les erreurs de compréhension et de mémorisation sont alors plus nombreuses.

    On sait aujourd'hui que I'œil d’un enfant ne peut voir plus d'un mot complet. En raison du câblage des cellules photo-réceptrices de la rétine au cerveau, nous ne voyons avec précision qu’un tout petit secteur sur le papier, et les enregistrements réalisés avec des caméras  montrent que les yeux de l'enfant réalisent de courtes pauses sur les lettres au rythme de trois par seconde, saisissant de petits groupes de lettres les uns après les autres.
    Un adulte peut augmenter ce champ de vision  en déplaçant un carton muni d’une fenêtre devant le texte, cette fenêtre étant agrandie progressivement à deux puis trois mots au cours de l’apprentissage, de même qu’on augmente la vitesse de déplacement de la fenêtre et que l’on diminue ainsi les temps de pause.
    On peut ainsi augmenter le champ de vision des mots et la vitesse de parcours du texte, mais ceci n’est possible qu’à une distance assez précise du document qui dépend de votre vision.

    Mais ceci ne suffit pas et vous risquez de ne pas bien assimiler ce que vous lisez et il faut un entraînement complémentaire cognitif pour faire travailler davantage et mieux votre cerveau frontal.
    Les connaissances ou souvenirs stockés en mémoire à long terme peuvent durer des semaines, voire toute une vie (si on les rappelle régulièrement). Les connaissances ou souvenirs stockés en mémoire à court terme (les mémoires “tampon” dont se sert le cortex frontal), ne durent qu’au plus quelques secondes si un effort n’est pas fait pour se les rappeler (par exemple par répétition).
    Il y a trois états possibles d’une connaissance : un état de non-acquisition; un état d’acquisition instable (stockage en mémoire tampon); un état d’acquisition stabilisé (stockage en mémoire à long terme). Des expériences ont montré que l’utilisation d’une méthode qui choisit selon certainscritères les items à réétudier optimisait l’efficacité des études.
    La lecture rapide va de pair avec une bonne mémoire, d’une part à court terme et d’autre part une bonne transformation en un souvenir à moyen terme.
    Un lecteur qui ne peut conserver en « mémoire immédiate” tous les mots d’une phrase, trébuche mentalement, revient en arrière : il lit donc plus lentement et retient mal.
    Il arrive à l’oeil du bon lecteur et aux mécanismes mentaux qui le commandent, d’anticiper certains des mots des phrases qu’il lit et donc de les lire plus vite. De même notre cerveau préfrontal fait des prévisions par exemple celle de la signification du mot. (soit « venir » soit « apparaître » pour le mot « venir ») ou la nature syntaxique du mot (substantif, verbe, adjectif...) ou son genre (masculin, féminin).
    Ce n’est plus la lecture proprement dite qui va plus vite, mais le mécanisme de reconnaissance et de compréhension dans le cortex frontal et les centres associés de la mémorisation des mots (centres de Wernicke et de Geschwind, dont j’ai déjà parlé dans des articles sur la parole).
    On peut donc d’une part faire des exercices pour améliorer sa mémoire à court terme et la transformation des données en mémoire à moyen terme et d’autre part des exercices qui font reconnaitre dans le texte qu’on lit, sujet, verbes, complément et adjectifs, prépositions ou adverbes importants (par exemple les négations !), en négligeant en quelque sorte les autres mots.
    Un bon entraînement consiste également à résumer des textes en en sortant les idées principales.
    Ainsi, la recherche de “mots signaux” dans une page et la sélection des parties essentielles permettent au lecteur de démultiplier sa vitesse de lecture, en augmentant la vitesse de traitement de notre cortex frontal et des centres associés, notamment de la mémoire des mots.

    J’ai fait il y a 50 ans un tel apprentissage de lecture rapide et je peux vous certifier que l’on augmente sa vitesse de lecture de façon notable, mais sur des textes courts et au détriment de la compréhension des nuances et des détails.
    Mais cela permet par exemple de gagner un temps précieux sur la lecture du courrier.
    Vous vous rappelez les lettres que vous avez lues, les sujets et en gros ce qu’elles disaient.
    Mais si l’une d’elle est très importante et comporte des points particuliers, en général vous la mettez de coté pour la relire à vitesse normale, en pesant tous les termes.
    C’est vrai également pour un contrat, pour un article scientifique. Cela vous permet d’en parcourir vite les pages et de cocher certains paragraphes importants, que vous viendrez relire ensuite, pour mieux en saisir les nuances.
    Je ne conseille pas à mes correspondantes littéraires de lire ainsi les livres nécessaires à leurs études, ni aux étudiant(e)s de prépa ou de médecine de lire leurs cours pour les apprendre en lecture rapide
 
   La lecture rapide n’est qu’un survol de reconnaissance d’un texte.

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Samedi 23 octobre 2010 à 8:30

Notre cerveau : intelligence; langage

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    Dernière caractéristique essentielle des lobes frontaux: ils sont étroitement connectés aux structures nerveuses associées à la genèse des émotions qui se trouvent essentiellement dans le cerveau “émotionnel”.
    Mais il s'agit d'une double commande, car si les lobes frontaux peuvent inhiber le fonctionnement du cerveau affectif et émotionnel, l'inverse est également vrai et en général il existe un équilibre entre les deux entités, avec probablement, une prédominence du cerveau émotionnel et altruiste pour les extravertis et décideurs selons leurs goûts et valeurs, et du cortex frontal pour ceux de préférences introverti ou décision logique.
    Notre liberté d'action et de pensée réside dans la possibilité de ne pas obéir à l'impulsivité. Cela suppose d'avoir le choix entre se laisser aller à un débordement émotionnel ou, au contraire, le moduler ou même l'inhiber selon nos projets.

    Quand le « pilote » lobes frontaux donne son accord au cerveau émotionnel et autorise le débordement émotionnel, agréable ou désagréable, à s'installer, ce dernier entraîne en retour une inhibition fonctionnelle temporaire des lobes frontaux et donc la perte de contrôle sur le temps et sur l'espace. C’est ce qui explique par exemple les  “crises de larmes”.
    Dans la cabine de pilotage, le pilote qui veut conserver ce statut doit rester en contact avec ses émotions, ses sources de motivations et ses sentiments, bref avec ce qui le motive, lui donne de l'énergie ou l'en prive. Être vivant, c'est être traversé par toutes sortes d'émotions généralement peu durables allant de la détresse aux sommets de l'euphorie et du plaisir.
    La « bonne santé psychologique » consiste à pouvoir rester conscient des mouvements s'opérant entre ces extrêmes.
    En outre, il est d'autant plus important d'être en contact avec ses émotions que de leur intensité dépend notre perception du monde. En effet, dès lors que l'intensité des émotions (agréables ou désagréables) augmente, les lobes frontaux commencent à être inhibés, suscitant un sentiment de perte de contrôle.         Le monde intérieur et la réalité extérieure se mélangent et, comme au cinéma lorsqu'on est « pris » par le film, le sujet a tendance à projeter ses émotions et ses sentiments sur le monde extérieur. Ce sont des émotions réelles, mais qui ne sont pas forcément en relation avec la réalité.
    C’est quelque chose que je rencontre tous les jours avec les jeunes qui m’écrivent et se sentent malheureux.
    En revanche, les émotions moins intenses n'inhibent pas les lobes frontaux. Ceux-ci, associés à d'autres structures cérébrales comme le cortex prémoteur où siègent les neurones miroirs, (voir mon article à ce sujet), ont la capacité de réfléchir la réalité extérieure. Il en résulte une sensibilité à autrui, à ses émotions et ses modes de pensée (en prenant garde de ne pas les confondre avec les siens propres).
Cela suppose de vérifier que l'on n'est pas soi-même dans un état de débordement émotionnel.

    Je discute assez souvent avec des personnes qui, pour des raisons diverses (dysfonctionnement familial, violence ou déception affective), est en situation de souffrance. Cette souffrance, qu'elle se manifeste par un repli sur soi ou une hyperactivité, correspond à un bouillonnement émotionnel se traduisant par une inhibition plus ou moins chronique des lobes frontaux.
    Dans ce cas, cette personne peut avoir du mal à se représenter ce qu'on lui demande, à changer de représentation ou de comportement, à esquisser des projets, à se prendre en main, rester attentive et contrôler ses émotions dans la mesure où elle tolère mal la frustration.
    On peut recon- naître dans ces six symptômes le déficit, heureusement réversible, des lobes frontaux., correspondant aux six fonctions que nous avons vues ensemble.
     Il ne servirait donc à rien de lui en vouloir (ou de s'en vouloir) : cet élève n'est pas en état d'apprendre et les enseignants ne sont pas des psychologues mandatés pour conduire des psychothérapies.
    Il faut alors essayer de rassurer la personne, qu’elle se sente écoutée, comprise et non jugée, en sécurité et accepté
    Il devient alors possible dans la discussion de repérer des moments ou des sujets pour lesquels ses lobes frontaux sont en quelque sorte débloqués et il est alors possible de leur redonner le commandement sur son cerveau émotionnel.

    
Pour conclure, gardons des lobes frontaux l'image d'une cabine de pilotage qui permet au pilote d'établir le plan de vol de l'apprentissage, d'éviter les changements de direction intempestifs, et de fixer des objectifs et notre attention sur les actions à mener, tout en maîtrisant nos émotions et nos pulsions.

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lancien

sortir de la tristesse

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